Candela Rodríguez - 31 de Agosto de 2011 - Argentina

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Candela Rodríguez - 31 de Agosto de 2011 - Argentina

Me duele ver esa cara sonriente, esa persona a lo que no pudimos salvar de un mundo, de una sociedad que en su egoismo enfermo genera monstruos y se desliga de ellos como si esa estructura social no fuera la responsable de su generación.

¿Donde nacen y se crian los monstruos que generan sufrimiento a su paso?

Asi como uno o varios monstruos borraron la sonrisa de esa imagen que me mira desde el monitor, otros monstruos estan matando muchos miles de niños mas en Somalia, en Libia, en Irak, en Afganistan y en otras partes del mundo. Tambien son monstruos y hay que detenerlos.

Mientras que La Monstruosidad ande suelta en la calle, dentro de seres humanos egoistas y dormidos a cualquier sentimiento de humanidad, el mundo sera un lugar donde no valga la pena vivir, y las proximas generaciones por nacer no se lo merecen;

y seria mejor dejar de andar pelotudeando con nuestros mesquinos intereses estupidos a cuesta, y ponernos a trabajar de una buena vez para tranformar de raiz y para siempre esta sociedad enferma de egoismo demente y suicida.

Te deseo desde lo mejor de mi, que tu vida tenga sentido, que seas sensible ante el dolor ajeno, que tus actos tengan afan de eternidad, y que la paz, la fuerza y la alegria siempre te acompañen, a pesar de los golpes que nos da la vida.

Omar Paladini
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CANDELA - Miguel Angel Francia Hus - 31 de Agosto de 2011 - Argentina

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CANDELA - Miguel Angel Francia Hus - 31 de Agosto de 2011 - Argentina

ASESINARON A CANDELA UNA NENA DE 11 AÑOS.

MIENTRAS EL VALOR ESTE PUESTO EN OTRA COSA Y NO EN LA VIDA HUMANA Y EN LA VIDA EN GENERAL, ESTAS COSAS, ESTOS ABERRANTES HECHOS NO ME SORPRENDEN, ME LASTIMAN, ME INDIGNAN SI, PERO NO ME SORPRENDEN.

LA VIOLENCIA ESTA EN NOSOTROS CUANDO DISCRIMINAMOS, CUANDO ESTIGMATIZAMOS SECTORES DE LA POBLACIÓN, CUANDO DESEAMOS EL MAL A OTROS. ESA MISMA VIOLENCIA NOS VUELVE COMO UN RESORTE.

"NO SE VA A TERMINAR CON LA VIOLENCIA CON MAS VIOLENCIA", NO SE APAGA EL FUEGO CON NAFTA.

QUIERA EL CORRER DE LOS TIEMPOS ACABAR CON ESTE AFAN DE VIOLENCIA ENLOQUECIDO. ES UN DESEO DESDE LO MAS PROFUNDO DE MI CORAZÓN.

CANDELA, TU VIDA APAGADA POR LA ESTUPIDEZ DE LA VIOLENCIA, MERECE QUE EN TU NOMBRE Y DE MUCHOS INOCENTES SEA EN FAVOR DE LA NO-VIOLENCIA,QUE LAS ALAS DEL ANGEL QUE SOS AHORA, SEA BENDICIÓN PARA LA HUMANIDAD.

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Extraído del muro de Miguel Angel Francia Hus en Facebook
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Atención con Corazón - Omar Paladini

"... Cuando la conciencia esta disminuida, el monje sabe que esta disminuida;

cuando la conciencia esta distraída, el monje sabe que esta distraída...". Buddha

Veamos: 1. Si estoy atento, estoy consciente de que estoy atento.

2. Si caigo en cuenta de que estoy desatento, eso también es una forma de atención.

¿Y desde donde caigo en cuenta de que estoy desatento?... Desde otro acto mental.

Acto de conciencia - Objeto de Conciencia - Temporalidad

Acto de desatención por divagación compensatoria - Caída en cuenta desde otro acto mental de que estoy desatento

El acto de conciencia en el paso posterior se ha transformado en objeto de conciencia, y ahi estamos en ćonciencia de si.

Así de simple. No hay fuegos artificiales ni es un orgasmo.

Igualmente hay que tener en cuenta que si bien estamos en conciencia de si (por mas fluctuaciones que esta tenga hacia la vigilia ordinaria (vigilia con ensueños) o fluctúe hacia el semisueño, por cansancio físico u otros factores),

decía que, hay que tener en cuenta que si bien estamos en conciencia de si, y ya no en el "Yo" periférico, todavía estamos en la periferia. La conciencia de si no es un punto de llegada, sino mas bien un punto de partida.

Veamos. Vigilia Ordinaria --> accedo a conciencia de si debido a mi intencionalidad desde que me levanto hasta que me acuesto , "... me caigo y me levanto, me caigo y me levanto...", así dicen los sufíes, es decir, estoy desatento, distensamente vuelvo a retomar la atención... estoy desatento, y vuelvo de nuevo a retomar la atención....... y asi hasta el infinito........ o hasta que por un trabajo sostenido la atención fluye con mas libertad y podemos tomar distancia de las imágenes que nos "chupan" la atención y nos llevan de las narices hacia donde ellas quieren, es decir, hacia la compensación mas burda.

Bueno veamos: Paso 1. Dejamos atras el "Yo" periférico; estamos ya en por lo menos algunos chispasos de conciencia de si distensa y sin alteración. Bien. Lo que no evoluciona regresa a etapas anteriores, así que como esa película de terror ya la vi, seguimos adelante.

Para seguir adelante le ponemos una buena tranca a la degradación en cualquiera de sus variantes en forma contundente. Ni en la forma de la autodegradación, ni montados en la soberbia de la degradación hacia los otros. Si te "la crees" sonaste.

Bien. Por mas "cabeza" clara que tengamos, y claridad en las imágenes, sin el corazón, sin nuestra emoción en positivo, no iremos muy lejos.

¿Desde donde vamos a conectarnos profundamente con los otros si no es desde lo mejor de nosotros mismos, desde el amor profundo que abraza a la compasión, que son lo mismo entrelazado? ¿como sentir lo humano que hay en mi y lo humano que hay en ti sino desde el corazón?

No queda otra que seguir avanzando. Ya la tenemos mas fácil, la conciencia de si por mas fluctuaciones que tenga nos permite corregir la dirección mental que registramos como negativa, es decir, surge un acto mental que registro como negativo, tomo distancia sin juzgarlo, corrijo la dirección mental y sigo adelante sin darle demasiada importancia al tema.

Bueno, como decía Rumi "se mi tonto loco", y locura es para la "vigilia ordinaria" traspasar los limites de los "Yoes" de la periferia hacia el "Nosotros".

Periferia, porque si bien el "Yo" atento tiene un mejor nivel de trabajo que el "Yo" de la vigilia ordinaria, ese solo es el punto de partida.

Para pasar a una tercera fase hay que conectar con lo poético, con la emoción profunda y amplia, suelta y sincera sin especulaciones, soltar lo mejor de la emoción lejos de la degradación y muy cerca de la compasión por todo lo que existe.

Mira como sale el sol al alba, el sale para ti, para todos ellos, nada pide a cambio y en el arder, el es. Mira como bailan los arboles y cantan los pájaros su sinfonía matinal, descubre escrito en la arruga de una anciana su historia de experiencia de vida, los hijos que ha parido y su lucha por la existencia, sumérgete en la vida a cada segundo, no eres un espectador, vive la vida!!!.......

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Extraído de: 'El Nuevo Modelo de Sociedad' - Omar Paladini

La relación de los procesos de cambio, la experiencia interna profunda y amplia mas allá del Yo periférico, y otras reflexiones.

http://omarpal.blogspot.com/2011/08/el-nuevo-modelo-de-sociedad-omar.html

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Acerca de la Mirada Interna - Alejandro Volkoff

El acto de mirar

La palabra “mirada” proviene del verbo mirar. Este acto infiere que hay un sujeto (el que mira) y un objeto (lo mirado).

Habitualmente, cuando hablamos de mirar o de mirada, tendemos a observar el objeto de dicha mirada. Por tanto, la mirada interna se podría entender como la mirada “hacia dentro”.

Sin embargo, en este caso, cuando hablo de mirada no estoy pensando en aquello que es mirado, sino en aquel que mira.

Algo se puede definir por lo que es, o bien por lo que no es, o bien por su opuesto. Por tanto, podemos intentar definir la mirada interna diciendo que es aquello distinto a la mirada externa. En rigor, la diferencia está en los adjetivos “interna” y “externa”, ya que el acto de mirar es el mismo.

Si el acto es el mismo, al diferenciar la mirada interna de la externa, debemos buscar dicha diferencia en el objeto mirado o bien en el sujeto que mira. Según la acepción de mirada interna como “mirada hacia dentro”, la diferencia está en el objeto.

La mirada interna mira hacia dentro del sujeto que mira (yo me miro a mí mismo) y la mirada externa mira hacia fuera del sujeto (yo miro al mundo, a aquello que no soy yo).

Si, en cambio, ponemos el acento en el sujeto y no en el objeto mirado, encontramos que el sujeto es siempre el mismo. Tanto si mi mirada es interna como externa, sigo siendo yo quien mira. No obstante, hay una diferencia en el mirar, yo no miro de cualquier manera.

Creo que, en última instancia, la diferencia entre mirada interna y externa radica en la forma de mirar, sin importar quién mira ni qué es lo mirado.

La mirada externa

Definido lo anterior, convengamos en que mirada externa no es aquella que mira al mundo sino un tipo de mirada, una forma de mirar, sin importar si miro al mundo, si miro mi propio ombligo o si miro mi interior más profundo.

Con la mirada externa, estoy mirando desde fuera de mí.

Si miro al mundo de las cosas, soy una cosa más que forma parte de ese mundo, me identifico con las cosas, soy las cosas y ellas me determinan.

Si miro al mundo externo, lo juzgo desde mi propio punto de vista, pero que es un punto de vista externo, al igual que lo es mi mirada.

Se podrá decir “pero si es mi punto de vista, entonces está dentro mío y es interno”; pero yo pregunto: ¿de dónde parte ese punto de vista?, ¿cómo se formó?, ¿lo he elegido verdaderamente?

Desde esa mirada externa también me miro a mí mismo, me veo alto, un poco panzón, con una inteligencia que valoro mucho pero que realmente no sé si es muy útil para ser feliz, veo que voy perdiendo pelo, me veo temeroso, y también me veo sensible, amable, respetuoso...

Veo cosas que me agradan y otras no tanto, pero todo eso no importa; lo único que importa es que me veo “desde afuera”, y desde allí, desde mi punto de vista (externo) me juzgo, al igual que hago con las cosas y las demás personas.

Soy una cosa más en el mundo de las cosas, y así me veo.

Entonces me digo cómo “debería” ser, qué “debería” hacer, cómo debería comportarme, qué debería sentir... ¡Cuántas cosas veo que deberían ser de otro modo!

Es claro, los puntos de vista de ese juez que estoy representando son míos... pero, ¿realmente son míos? Y digo más, ¿esos puntos de vista son los únicos válidos? Ya sé que hay otros puntos de vista posibles, pero desde mi mirada externa los míos son mejores. Sino, ¿por qué habría de adoptarlos?

Entonces avanzo un paso más y, en un acto de humildad y reversibilidad, acepto verdaderamente que hay otros puntos de vista y que, quizás, sean tan o más válidos que los míos, aunque no alcance a comprenderlos.

Pero me sigo engañando, porque en esencia nada ha cambiado, ya que sigo aplicando una mirada externa.

¿Qué importa que haya otros puntos de vista y que estos puedan ser “mejores” que los míos? ¿Mejores para qué, o para quién? ¿Quién determina cuáles son los mejores puntos de vista?

¿Acaso hay un consejo de sabios que los dictamine? Y si lo hubiera, ¿de qué me servirían? Si coinciden con los míos, entonces no me aportan nada, y si no coinciden, entonces no los comprendo y no soy capaz de adoptarlos.

Así pues, llego a la conclusión que es más interesante reconocer que existen otros puntos de vista distintos de los míos, y que tal vez sean más válidos en determinadas situaciones.

Relativizo mis propios puntos de vista, mis propias opiniones, y con ello consigo que no me atrapen, que no me determinen ciegamente, que no se transformen en creencias absolutas y fanáticas.

Sin embargo, si de verdad quiero avanzar en el camino de la vida, necesito cambiar mi mirada, no tanto mis puntos de vista.

La mirada interna

Este es el punto más difícil del escrito, porque reconozco que no soy capaz de definir la mirada interna.

Sólo puedo decir que intuyo que es otra cosa, que es otro emplazamiento de mi ser en el mundo, tanto ante mí mismo como ante los demás.

Es lógico, mi experiencia de mirada externa es sobradamente más larga que mi experiencia de mirada interna.

Intuyo que desde la mirada interna desaparece el juez, desaparecen los puntos de vista, quedo yo solo conmigo mismo y, milagrosamente, quedo profundamente unido a todo aquello y todos aquellos que me rodean.

No me identifico con las cosas, pero sé que soy uno con ellas, porque Soy.

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Extraído de: http://pazfuerzayalegria.net/Acerca-de-la-Mirada-Interna

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¿Qué sentido tiene hacer cosas por los demás? - Alejandro Volkoff

Desde el punto de vista del Ser que está más allá del Yo, los demás y uno mismo es lo
mismo. Entonces, hacer cosas por los demás o por uno mismo es equivalente, ya que en
todos los casos estamos haciendo cosas por el Ser.

Ahora bien, si yo hago cosas para mí mismo, ¿qué quiere decir eso? Porque si esas cosas
van destinadas al Yo (progresar económica y socialmente, tener más amigos, tener una
buena relación de pareja, estudiar más, etc.), entonces la dirección no está puesta en
el desarrollo del contacto con el Ser, y por ende estoy dejando afuera al resto de la
humanidad.

En el contexto mencionado en primer lugar, hacer cosas por uno mismo significa
hacerlas para ir desarrollando ese Ser que me incluye junto con el resto de personas del
planeta.

Si utilizo este argumento para hacer cosas para mí, dejando de lado a los
demás "porque todos somos lo mismo" estoy falseando la dirección, porque en realidad
estoy justificando mi egoísmo.

¿Quiere esto decir que entonces debo dedicarme por entero a los demás, olvidándome
de mi Yo? Depende, si esto es lo que me produce más unidad interna entonces perfecto,
pero si no es así debería revisar esta estrategia, porque quién sabe qué estoy intentando
justificar. ¿Tal vez mi propio sufrimiento "en aras de la humanidad"?

Si hago cosas para mí olvidándome del resto de personas, o bien para los demás
olvidándome de mí, estoy yendo en contra de la evolución, que dice que debemos ir
hacia la Unidad. Justamente el registro de Unidad Interna es el que me indica si voy en
la dirección correcta.

Ahora bien, si considero que lo más importante para mí no es compensar al Yo sino
desarrollar el contacto con el Ser, entonces lo mismo debe valer para los demás. Así
pues, ¿qué cosas son las que debo hacer por los demás? Evidentemente ayudarlos a
desarrollar ese contacto.

¿Qué ocurre con las personas con grandes carencias materiales (de vivienda, salud,
educación, alimentación, etc.)? Desde esta situación es más difícil que puedan
evolucionar hacia el Ser, porque sus necesidades son tan acuciantes y primarias que no
les permiten ver mucho más allá.

Entonces, puedo ayudarlos a superar esas carencias
básicas, para favorecer una situación desde la cual sea más fácil el trabajo interno.

Pero no me interesa ayudarlos a salir de la pobreza para engrosar la clase media, que
luego se dedica a olvidarse del Ser. Para esto no vale la pena el esfuerzo.

Resumiendo, es falsa la dicotomía entre hacer cosas para uno o para los demás, porque
desde el punto de vista del Ser, todos somos lo mismo. Sin embargo, hasta no estar uno
instalado en ese Ser, debemos convivir con nuestro Yo y el de los demás.

Entonces, mi labor será favorecer el desarrollo del contacto con el Ser, tanto en mí
como en quienes me rodean. Y, justamente, el hacer cosas por los demás ayuda a desarrollar mi Ser, porque me hace trascender el Yo.

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Extraído de: http://humanizar-nos.blogspot.com/2010/01/que-sentido-tiene-hacer-cosas-por-los.html
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Siloismo - Leyes Universales

Siloismo - Doctrina -  (Enlace)
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Leyes Universales

1.- Estructura: nada esta aislado , sino relacionado dinámicamente con otros seres , dentro de ámbitos condicionantes .

2.- Concomitancia: todo proceso esta determinado por relaciones de simultaneidad con procesos del mismo ámbito .

3.- Ciclo: todo esta en evolución y va desde lo simple a lo complejo según ritmos cícliclos .

4.- Superación de lo viejo por lo nuevo: la síntesis de proceso asume las diferencias anteriores , eliminando elementos cualitativamente no aceptables para pasos mas complejos .
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Ley de estructura

“Nada existe aislado, sino en relación dinámica con otros seres dentro de ámbitos condicionantes”.

Esta ley indica que no son válidos los estudios que se hagan de un objeto si no se lo relaciona con otros objetos que están en el mismo medio, si no se tiene en cuenta que tanto ese objeto de estudio como los otros, que se relacionan con él, están en movimiento y si no se los comprende dentro de ámbitos mayores que condicionan su comportamiento.

Esto vale tanto para comprender la realidad como para actuar sobre ella.

Este postulado nos indica que no son válidos los estudios que se realicen de un objeto aislado de su contexto. El objeto no es separable de su ámbito, porque objeto y ámbito conforman una estructura indisoluble; si cambia el ámbito ya el objeto no es el mismo.

Desde esta perspectiva, los esfuerzos de la ciencia por comprender los fenómenos aislándolos del medio en que se dan, aparecen como sumamente limitados.

No obstante dichos esfuerzos han sido muy fructíferos en ciertos campos como la física, la química y la biología, pero muestran marcadamente sus limitaciones cuando se quieren aplicar a las llamadas ciencias humanísticas, como la psicología, la sociología o la economía.

La complejidad de los fenómenos humanos, su esencia, muestran que no es posible explicarlos si apelamos a ese recurso de seccionarlos de su entorno para estudiarlos y comprenderlos.

La conciencia no es una palanca o un músculo, que se pueda cortar para estudiar. No se entienden los mecanismos de conciencia si los separo del medio cultural y social donde se dan. Y en ese medio, su relación con otros elementos es activa y dinámica.

Agreguemos, además, que su medio no es solo espacial, sino también y prioritariamente, temporal. Pero no con una temporalidad externa y lineal, reducible a fechas, sino una temporalidad interna y estructural donde el pasado, el presente y el futuro se entrecruzan de modo activo y ponderan el aquí y ahora de cada momento.

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Ley de concomitancia 

“Todo proceso está determinado por relaciones de simultaneidad con procesos del mismo ámbito y no por causas lineales del movimiento anterior del que procede”.

Con esta Ley estudiamos las relaciones de simultaneidad con otros procesos que se desarrollan en el mismo medio.

Explica que los fenómenos contemporáneos que se dan en un ámbito, no pueden ser explicados acabadamente por la simple relación causal de unos fenómenos sobre otros, ni sobre su situación en un momento anterior, sino que hay que comprenderlos en relación al momento de proceso del medio en que están inmersos.

Así, cuando estudiamos un fenómeno que se da en un momento determinado, su manifestación no es mera consecuencia del accionar de otro que actúa sobre él (causa – efecto), sino que sobre ellos opera simultáneamente una condición dada por el ámbito mayor en que se encuentran.

Esta ley está relacionada con la anterior. Nada está aislado, sino que está en relación dinámica con otros fenómenos que se dan dentro de ámbitos condicionantes. La explicación de lo que se observa, no se agota en el simple hecho de denotar de donde viene en lo inmediato, sino que primariamente hay que estudiar el ámbito condicionante en que se da. Este ámbito es espacial y temporal, es una estructura de relación que cambia momento a momento.

Obviamente, esta visión mantiene una fuerte discusión con el pensamiento lineal y causalista, que trata de explicar los fenómenos sólo en función de causas y efectos, aislándolos del contexto en donde éstos se dan.

No dejamos de apreciar que este pensamiento causalista permitió un gran avance a la racionalidad del siglo XIX. Por ejemplo, cuando Louis Pasteur desarrolla su teoría microbiológica, ésta chocó fuertemente contra la idea de la generación espontánea, aceptada por los científicos de la época. Su poder explicativo y su aplicación abrieron el camino a los avances de la medicina moderna y permitió la comprensión de la etiología y proceso natural de las enfermedades infecciosas que hasta ese momento eran la principal causa de mortalidad de la población.

No obstante, y en la medida en que el perfil epidemiológico de las poblaciones fue cambiando y comenzaron a interesar las enfermedades crónico degenerativas, esta teoría no fue suficiente y se requirió desarrollar nuevos modelos teóricos como los ecológicos y de multicausalidad. Pero ya estos modelos son insuficientes para explicar los complejos problemas que se presentan en la medicina actual y se requiriere de un nuevo salto conceptual que permita dar cuenta de ellos.

Así, el Pensamiento Estructural Dinámico podrá servir de base a una nueva visión general, superadora de las contradicciones acumuladas por el pensamiento lineal.

Reconocemos que hay cierta dificultad para poder apreciar la relación entre fenómenos concomitantes porque estamos muy marcados por el molde de la línea del tiempo, la causalidad, el antes y después, y nos es difícil apresar que lo que se observa en un momento no es simple consecuencia de lo que pasó antes, sino de la existencia de un ámbito mayor en el cual están inmersos los fenómenos y que los condiciona según el momento de proceso, como también condiciona la mirada de quien pretende estudiar dichos fenómenos.

A modo de ejemplo, uno podría preguntarse ¿por qué estoy aquí? ¿Es porque cada uno de nosotros hizo un proceso individual que nos trajo hasta aquí? ¿O es porque, simultáneamente, participamos de un marco mayor que, por momento de proceso, está generando una influencia en nosotros que hace que estemos interesados en estos temas? Uno apuntaría a mirar distintas cosas haciendo un razonamiento u otro. No es lo mismo tratar de entender “mi situación” si pienso que ésta es puro devenir biográfico, sólo causas y efectos, a tratar de entenderla relacionándola con el contexto social e histórico del mundo en el que vivo.

Cuando trato de entender una situación, tiendo a explicarla en función de algún elemento puntual que llamo causa. Pero también uno podría preguntarse ¿es que solamente podría haber hecho esto, o podría haber hecho otra cosa si se hubieran dado otras circunstancias? ¿Cuál es la circunstancia mayor que nos engloba? Esa gran circunstancia, es la estructura de relaciones que se dan en un espacio social y en un momento histórico determinado.

Esto que decimos no niega la libertad de elección, sino que nos lleva a reflexionar acerca de los límites dentro de los cuales puedo ejercer mi capacidad de opción.

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Ley de ciclo

“Todo en el Universo está en evolución y va desde lo más simple a lo más complejo y organizado, según tiempos y ritmos cíclicos”.

Con esta Ley estudiamos la dinámica, el ritmo, el ciclo, el movimiento hacia la transformación de lo simple a lo complejo.

Como tendencia general un proceso puede evolucionar, involucionar, cristalizarse o puede producir un salto de cualidad que transforma radicalmente su identidad de comienzo.

Los procesos evolutivos no se desarrollan en línea recta ni con tiempos o aceleraciones constantes. Surgen, crecen, se desarrollan, declinan y se desorganizan, pero al desorganizarse dan nacimiento a nuevas formas que repiten el mismo proceso a otro nivel.

Estos procesos no están desconectados sino que los elementos progresivos del paso anterior continúan en el posterior; de este modo los ciclos no son círculos cerrados sino que tienen “forma” de espiral.

Ejemplo de esto son las civilizaciones que han seguido el proceso de surgimiento, crecimiento, desarrollo, declinación y desorganización, en donde la experiencia acumulada más evolucionada pasó a otra civilización que desarrolló aun más los elementos progresivos de momentos anteriores. De otro modo, la humanidad siempre estaría recomenzando desde el mismo punto y el hombre sería el cavernícola que cada vez estaría naciendo y muriendo sin descubrir el fuego.

Alguien puso el ejemplo de ciertas sociedades fuertemente conservadoras que hacen mucha resistencia a que algo cambie. Desde nuestra perspectiva, esta es una postura antihistórica. Allí se va a tender a que nada nuevo surja porque cualquier cosa nueva que surja pone en cuestión esa forma en la que se “es”. Y esto va a generar mucho conflicto, porque todo en el universo cambia y esta tendencia, por cierto, va más allá de la propia voluntad.

En lo personal, uno podría decir: yo quisiera que las cosas siempre fueran como hoy.

Sin embargo todo está en evolución, y esa evolución tiene una dirección. No es que todo vaya al desastre, sino que todo va buscando una organización más compleja que permita compensar de mejor modo, el desequilibrio que se genera permanentemente.

Esto se ve en las galaxias, en las moléculas y, por cierto, también en las sociedades y las personas. Nada es siempre de la misma manera, sino que cambia, muta, evoluciona.

Es importante comprender esta idea de que la estructura siempre está en movimiento, que este movimiento lo apreciamos al ver los cambios que se dan en la estructura en cada momento y que a su vez, los distintos momentos se relacionan entre sí con una lógica de proceso.

Esta lógica se refiere a la dirección hacia una organización de mayor complejidad. ¿Y cuál es la razón de la necesidad de una mayor complejidad? La razón es que el medio cambia, los cambios desequilibran y es necesario restablecer ese equilibrio. Pero esos cambios en el medio también son cada vez más complejos y requieren de la estructura un cambio cualitativo para poder perpetuarse; y cuando este cambio no se produce, la estructura involuciona y desaparece. Y como toda estructura tiende a autoperpetuarse deberá generar respuestas más complejas, lo que requiere un cambio de cualidad dentro de ella, un cambio que implica una mayor complejidad y organización.

Pero estos cambios no siguen un ritmo fijo, sino cíclico. Un ritmo que no tiene la regularidad del calendario o del reloj, porque esas son formas externas de medir el tiempo, y el tiempo de los procesos se comprende cuando se aprecian los ciclos dados por el devenir interno de la estructura.

La ley de ciclo nos explica el cambio de las estructuras. Estructuras que van mutando, transformándose, deviniendo unas en otras, en la búsqueda de una mayor complejidad que les permita adaptarse mejor a los cambios del medio y así poder perpetuarse en el tiempo.

Y así, deteniendo en el pensamiento la dinámica de la estructura, podremos estudiar un momento de proceso y analizar los fenómenos de concomitancia que se dan dentro de él, pero teniendo presente que sólo es un artificio en el intento de comprender.

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Ley de Superación de lo Viejo por lo Nuevo

“La continua evolución del Universo muestra el ritmo de diferencias, combinaciones y síntesis cada vez de mayor complejidad. Nuevas síntesis asumen las diferencias anteriores y eliminan materia y energía cualitativamente no aceptables para pasos más complejos”.

Estudiamos, con esta Ley, la transformación del individuo y su relación con los cambios del ámbito mayor dentro del cual se incluye.

Esta ley está relacionada con la anterior y explica que una estructura se desintegra porque no puede hacer frente a las nuevas situaciones que le impone el desarrollo; en cambio los elementos más nuevos y de mayor vigor se desarrollan desde su interior hasta desplazar al sistema más viejo. Este nuevo sistema es más complejo y evolucionado que el anterior.

Muchos elementos son desechados porque son como vías muertas. A pesar de que toda la experiencia es importante, muchos elementos no son constructivos. A esos elementos que no sirven para que sobre ellos se construyan nuevas experiencias, las denominamos experiencias no constructivas, no progresivas.

Esta idea explica la superación de lo viejo por lo nuevo. Lo nuevo, sin embargo, está estructurado según las experiencias anteriores. En particular sobre las más recientes. A medida que una experiencia se apoya sobre otras que son progresivas, concomitantemente otras, las más regresivas, quedan de lado.

Este postulado nos permite estudiar lo compositivo de un objeto, fenómeno o situación, y explica cómo se da la dinámica dentro de un proceso.

Hemos visto hasta aquí que todo fenómeno que queramos estudiar no existe aislado, sino condicionado por la estructura mayor que lo contiene, que esa estructura está en evolución hacia formas más complejas y que a cada paso se verifican relaciones de concomitancia con fenómenos que se dan dentro del mismo ámbito.

Detengámonos ahora en el objeto que queremos estudiar y analicemos su composición.

Al hacer esto, observamos que los componentes internos no están quietos, se mueven.

Pero no de manera anárquica. En ellos también encontramos una lógica de transformación que indica que esos elementos primero se diferencian, luego se complementan y finalmente se sintetizan, en un proceso continuo.

Y en estos pasos de diferenciación, complementación y síntesis encontramos una clave en la dinámica del proceso, lo que da movimiento a la estructura.

Diferenciación significa que lo que en un momento era homogéneo, en el momento siguiente se desagrega dando lugar a elementos con distintas características.

Complementación indica que esos elementos diferenciados tienden a relacionarse, a interactuar.

Finalmente, síntesis implica que esa interrelación da lugar a un nuevo elemento que no es la simple sumatoria de los atributos anteriores, sino un nuevo elemento cualitativamente diferente. En la síntesis hay un salto cualitativo que hace que este nuevo elemento sea más apto para continuar el proceso.

Esta ley nos permite entonces el estudio de la composición del objeto, pero no de manera estática, fija, sino con una dinámica dada por los pasos descriptos. Y es en esta necesaria tendencia de superación, donde los elementos que no son aptos para pasos más complejos, son desechados, y los nuevos elementos son la base de los próximos pasos.

En el estudio de la Historia, por ejemplo, el materialismo planteado por Engels y Marx postula que el motor de la historia es la lucha de clases, donde opresores y oprimidos, en continua dialéctica, explican por qué se mueven esos procesos.

Para nosotros esta es una visón “desde afuera” del proceso humano, una visión que estudia el proceso humano como quien estudia la órbita de un planeta.

En cambio, desde la perspectiva que nos plantea esta ley, diríamos más cercanos a Ortega, que el motor de la historia es la lucha generacional que se entabla cuando nuevas generaciones de coetáneos luchan por desplazar a las generaciones en el poder del presente social y es este vital fenómeno el que explica cómo más allá de toda otra consideración, la historia humana se desenvuelve; no son entonces las “condiciones objetivas”, externas, las que determinan el fenómeno, sino la lucha de las distintas subjetividades temporales que cada generación porta consigo. Las generaciones son el tiempo social en movimiento.

En el terreno personal también podríamos ver cómo opera esta visión. Así, unos pueden pensar que la conducta puede ser explicada sólo como reacción ante los estímulos externos, como en los experimentos de Pavlov. Entonces se piensa que es posible domesticar a las personas en función de los estímulos a los que se los someta. De allí surgen, por ejemplo, las ideologías de la represión o de los premios y castigos para disciplinar a la sociedad.

También uno mismo puede verse así, y al estudiar su vida, creer que lo que le pasa es mecánico reflejo de lo que le ocurrió.

Desde la perspectiva de esta ley para comprender la vida de una persona, y por cierto la propia, es necesario atender a cómo la vida personal se fue desenvolviendo según los elementos progresivos, de mayor adaptación creciente, al desarrollarse, desplazaron a los regresivos. Cómo se creció cuando se pudo avanzar en ese proceso de iferenciaciones, complementaciones y síntesis continuas, y cómo la vida pareció detenerse cuando no se pudieron superar los elementos regresivos.

Bueno, pero estos son sólo ejemplos y no es la idea profundizar en ellos. Únicamente remarquemos que esta ley nos dice que lo que mueve la estructura en sentido evolutivo, en dirección a ganar mayor complejidad y adaptación, es esa suerte de pequeño proceso de diferenciaciones, complementaciones y síntesis que podemos observar en lo interno de cualquier fenómeno que se da en el mundo y en la propia conciencia.

Entonces estas son las cuatro estructuras teóricas, que dan sustento conceptual al método que vamos a estudiar y al modo en que vamos a proceder para poder comprender y operar.

Este método no está en el aire, sino que se desprende de esta base teórica que hemos comentado.

Para sintetizar este capítulo remarquemos que estas leyes son presentadas separadamente para facilitar su comprensión, pero valdrá el esfuerzo de considerarlas simultáneamente construyendo en nosotros un modo de mirar estructural y dinámico que nos permita acercarnos a los objetos que vayamos a estudiar de un modo nuevo.

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Extraído de: http://www.imaginatuvuelo.blogspot.com/
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Armas - Silvia Delgado - 28-08-2011

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Armas - Silvia Delgado

El plomo, la religión, el opio informativo.
Estas tres armas amedrentan a la humanidad, la matan, la narcotizan.
Cada vez más groseramente,
cada vez más salvajemente,
cada vez menos corazón, cada vez más victimas.
Fusiles, altares, amnesias,
coartadas, saqueo, fascismo,
muerte, ruinas, exterminios.

Y llevamos tanto tiempo esperando una tregua
que olvidamos que existen los paraísos,
olvidamos que es fácil caminar con estas ideas,
que es fácil la esperanza si se nombra al enemigo,
si se reconocen las marcas,
si se señala la mordaza de los credos.

Llevamos tanto tiempo esperando agua, tierra, canción, ternura,
que sentimos morirnos de vacío,
como si al alejarnos de la vida
un rumor siniestro y mortecino
nos dijera que apenas conseguimos
unas pocas semillas,
apenas nada.

Llevamos tanto tiempo esperando que no vemos que alrededor nuestro,
hay un mundo agotado que se levanta,
un mundo buscando el sur,
un mundo que protesta,
un mundo que dice no,
que no,
que no,
que no puede ser
tanto horror
nacido de la codicia.

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Extraído de: http://silviadelgadofuentes.blogspot.com/2011/08/armas.html
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Enterrando el cadáver del sistema - Javier Tolcachier

“... El gran capital ya ha agotado la etapa de economía de mercado y comienza a disciplinar a la sociedad para afrontar el caos que él mismo ha producido...”. Silo

La acumulación de capital ha alcanzado niveles indigeribles.

Dudamos de usar la palabra “impresionante”, ya que las cifras que se manifiestan en la actual concentración capitalista superan la capacidad sensorial a la que alude el vocablo “impresión” y no encuentran cabida en nuestro espacio de representación, espacio en el cual tratamos de formalizar en imágenes lo que se nos presenta como “realidad externa”.

Está claro que hasta la capacidad abstractiva reniega de darse al esfuerzo de calcular cifras bi o trillonarias.

Por ello elegimos un adjetivo visceral, el cual, proviniendo del mundo gástrico, nos sugiere por un lado la imagen de alguien que habiendo engullido todo, pretende aún acabar con lo poco que hay en el plato ajeno.

Por otro lado, lo “indigerible” implica la automática repulsa orgánica a tal situación.

Está claro que este desequilibrio se debe a la especulación y la usura financiera, es decir, al comercio con el dinero, ya muy alejado de todo factor de producción real.

En tiempos de la Roma antigua, el dinero (denaro) eran monedas (acuñadas junto al templo del dios Juno Moneta) que servían para posibilitar el intercambio de bienes entre pueblos distintos y alejados entre sí.

Del mismo modo, los romanos introdujeron normativas respecto a peso y medidas que permitían uniformar términos en las transacciones de un mundo imperial diverso.

Con el tiempo, las monedas se fueron acumulando y fue necesario custodiarlas. Allí surge el negocio de la banca, que cobraba un precio por este servicio (como si fuera una moderna caja de seguridad).

Pero el sistema de poder surgido necesitaría siempre más monedas, para costear en general guerras y despilfarros, con lo cual acudía a esta banca a por préstamo.

Estos préstamos tenían un precio, que era el interés que cobraba la banca por el servicio de prestar dinero ajeno.

Además, dar crédito a los poderosos no siempre era tarea fácil (ya en esa época abundaba el descrédito, las muertes no previstas, los cambios de gobierno), por lo que los préstamos se garantizaban con propiedades que, en los muchos casos de incobrabilidad, pasaban a engrosar la propiedad de la banca.

Con ello, en algunos pocos siglos, el sirviente (el que presta servicios) se transformó en dueño y señor.

La banca no sólo poseía una gran parte de los activos de capital del mundo sino que además dictaba leyes, imponía gobiernos y modificaba la visión de la realidad con la apropiación de los medios de comunicación.

Finalmente, esta institución definía el bien y el mal, lo que se debía hacer y lo que no.

Esa banca reemplazaba la antigua función de los dioses, viviendo al igual que ellos del sacrificio humano.

El actual encuadre (o desencuadre) social llamado capitalismo se relaciona en tiempos modernos con las definiciones hechas por los pensadores ingleses Locke y Smith en el siglo XVII.

Estos conceptos defendían el derecho a la propiedad individual, que en aquel momento eran un avance, una conquista social de las emergentes burguesías frente a la tiránica apropiación real o nobiliaria.

Esta propiedad no dependía de cunas hereditarias y debía ser defendida del embate del poder despótico.

Claro está que ese mundo murió y sin embargo hoy, los defensores de la desigualdad a ultranza continúan esgrimiendo aquellos argumentos como si se tratara de perennes e idílicos mundos paradisíacos que deben permanecer intactos.

El problema es mayor aún. En el corazón de los desposeídos todavía anida el deseo de posesión individual y es justamente ese paradigma el que impide que se pueda ver la raíz del asunto y proceder a su solución.

No hay solución al sistema actual. El capital financiero, al concentrarse en cada vez más quiméricas operaciones, ha dejado de cooperar con el sistema de producción, ha dejado de cooperar con la economía.

Es más, succiona recursos imprescindibles para la subsistencia humana. Encarece los alimentos, la vivienda, el transporte.

Su actividad es francamente criminal, aún cuando las leyes (dictadas por esbirros a sueldo) aún lo amparen formalmente. Por tanto, ha de ser tratado como tal.

Es hora de enjuiciar y juzgar al malhechor, poner a la luz del día lo malévolo de sus fechorías y comenzar a hacer justicia.

El castigo previsto, para ser verdaderamente revolucionario y no resentido, se hará en relación al futuro y estará fundado básicamente en la inhibición de esas dañinas actividades.

Seguramente habrá que clausurar las bolsas de valores, como antros de corrupción productiva y legislar adecuadamente para que toda ganancia proveniente de la producción entre capital y trabajo vaya nuevamente al mismo circuito.

Habrá que reconocer de un modo nuevo el valor del trabajo humano en la producción, haciendo participar a todos los actores de la misma en los beneficios de dicha tarea.

Habrá que entender el valor de “propiedad social” (educación, salud, entorno ambiental, etc.) que, siendo parte indispensable de la producción, debe ser también considerada con reciprocidad, invirtiéndose en ella para el bienestar común y dando libre acceso a todos a esta propiedad social.

Habrá que ver al desarrollo tecnológico no como un botín a alcanzar para dominar a los demás, sino como la posibilidad conjunta de aumentar el tiempo “no económico” del ser humano, ampliando así sus posibilidades de desarrollo en esferas desligadas de la mera subsistencia.

Y tantas otras medidas que surgirán fácilmente al abandonar la ilusión de conservar un sistema que ya no sirve.

En síntesis, habrá que comprender que la situación actual es el síntoma de decadencia y agonía de un sistema que – habiendo acaso cumplido su función histórica – ha llegado al momento de su descomposición.

Junto a él, sin pena alguna, enterraremos la moral individualista que lo justifica.

Así, se liberará el espíritu humano de ese cadáver y ascenderá hacia nuevos horizontes sociales e históricos.

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Extraído de: http://pressenza.com/npermalink/enterrando-el-cadaver-del-sistema
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Educación para el Siglo XXI - Rígidez o Creatividad - Guillermo Frega - 26-08-2011

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Educación para el Siglo XXI - Rígidez o Creatividad - Guillermo Frega

Amigos:

Me resulta asombroso que nadie logre entender que debe hacerse con la educación, que nadie defina que es educación en un mundo donde la información se duplica cada año y la aceleración llevará a que la información se duplique mensualmente, semanalmente, diariamente. Y todo eso en un plazo estimado de 20 a 30 años.

Todos los planteos pasan por como mejorar lo existente, nadie parece comprender que esto no tiene arreglo, es una forma de educación diseñada para el pasado, hay que crear una nueva y original forma de acceso a la educación acorde con los tiempos que vienen.

Imagina que traemos un médico del siglo 19, lo ponemos en una sala de operaciones actual, seguramente no entenderá donde está, rodeado de tantos aparatos electrónicos.

Pero si traemos a un maestro del siglo 19 y lo colocamos en una sala de clases actual, no notará la diferencia, un educador parado frente a una pizarra y muchos niños sentados mirándolo distraidamente.

Una escuela parece una fábrica de ensamblaje del siglo 19, hay un horario rígido de entrada, suenan timbres que marcan los descansos y los ingresos a clase/fábrica, los alumnos/obreros repiten actividades monótonas durante todo el año bajo la atenta mirada del maestro/supervisor y hay castigos para el que no sigue la norma general impuesta, en castellano eso significa que no hay libertad para la creatividad.

En el siglo 21 los ensamblajes los hacen robots, las escuelas siguen igual.

Que cosa útil puede enseñar alguien que se recibió hace 20 años?, cuando hoy la información se duplica año a año, cuando por primera vez en la historia los niños les enseñan a los adultos a usar los celulares, mas bien deberían existir escuelas para adultos.

Hoy la enseñanza de calidad y gratuita existe para cualquiera, se llama internet, allí está toda la información, todo lo necesario para desarrollar cualquier aprendizaje, música, filosofía, matemáticas, física, historia, literatura, todo está disponible para cualquiera en la web y aún mas, internet permite comunicarnos en tiempo real en forma multimedia, con cualquier lugar del mundo y totalmente gratuito.

Será necesario tener profesores? O los alumnos aventajados serán los guías, en ámbitos educativos transversales, policéntricos, virtuales, con múltiples y diversos planes de enseñanza desarrollados por los propios alumnos, planes de enseñanza no centralizados, no rígidos.

Y que pasará cuando en unos pocos años, el desarrollo de las redes neuronales artificiales, nos permita estar conectados a internet, no desde un celular o un pc, sino desde nuestro propio cerebro, que pasará cuando tengamos toda la información disponible y actualizada en tiempo real, y podamos intercambiarla por medio de protocolos de información usando wi fi, con otros seres implantados.

A alguien esto puede gustarle o no, pero de todas formas ya perdió el tren, la tecnología va en esa dirección y no hay forma de detenerla.

Estos son los puntos que deben discutirse para crear una educación para la adaptación creciente hacia la "singularidad tecnológica" y no las antiguedades de "fin al lucro", "enseñanza estatal y de calidad para todos", frases hechas con buena voluntad pero que no tienen ningún significado en el momento actual y solo sirven para perpetuar el atraso, con el pequeño detalle que el que queda atrasado ahora, será una atracción de circo en el futuro cercano.

Un abrazo

Guillermo Frega
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El desafío: cambiar al sistema educativo - Carlos Manuel Cadenas Mendoza - 25-08-2011

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El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo.

Carlos Manuel Cadenas Mendoza - Junio 2010

El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo. Con este desafío abordamos la ruptura con el sistema fordista capitalista desde la construcción de un nuevo modelo educativo en el TOSTAO, Oeste de Barquisimeto.

Desde la compresión de lo que éramos como producto de la escuela fragmentadora, entendiendo que no podíamos cambiar sin radicalizar nuestra visión de la educación, emprendimos la tarea de construir un sistema ajustado al contexto de los actores del proceso, a sus cualidades humanas, a sus porvenires y sobre todo, ajustados al tiempo de renacer como pueblo que se educa en la libertad de ser su propio destino.

Hemos logrado construir desde la base, desde el micro-espacio, con el colectivo lo colectivo, derivando en la configuración de un modelo organizativo que va atado al planteamiento de la integración.

Hacerlo implicó romper el espejo del narcisismo con el que el fordismo hace que los docentes nos traduzcamos en los portadores de la verdad, seamos dueños de una parcelita del saber que por determinación ajena hemos llamado especialidad.

Con la transdisciplinariedad, el pensamiento complejo y la metodología cualitativa, integramos las áreas del conocimiento al contexto, a la búsqueda de una axiología nuestra, a la organización que nos permitiera hacernos alternativa y realidad, territorializamos las secciones, organizamos a los estudiantes en Equipos de Tarea Pedagógicas, nos comprometimos en generar estructuras de autogobierno que avanzaran sobre el cadáver de la burocracia, nos fuimos a la comunidad a hacer comunidad partiendo de los muchachos. Hicimos de la organización, de la formación y la producción un tridente de acción directa sobre cada circunstancia.

El Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones está en 52 Barrios del Oeste de Barquisimeto, en la lenta pero segura tarea de construir comunidades productivas, formadas en la necesidad de organizarse, de anteponer el colectivo sobre el individualismo y la fragmentación.

Tenemos un rostro, somos y nos hacemos en la medida que comprendemos la forma de vernos como creadores del otro mundo posible, eso creamos, en eso estamos.

Situación a resolver:

Las diferentes pobrezas que habitan en las comunidades del Oeste de Barquisimeto y que son producto de la falta de organización, formación y producción, dada la escasa cultura de participación que tienen las comunidades

Planteamiento del problema:

El LBBH no es un ente individual aislado de su entorno, está unido a un contexto comunitario histórico-cultural vivo, rico en posibilidades, pleno de potencialidades.

En tanto totalidad sus componentes interactúan con el medio social, ambiental, político, siendo impactado por estos factores generadores de conductas e ideas, es por esto que no se puede pensar el proceso pedagógico del LBBH de una manera segmentada, se debe repensar como un modelo formador inmerso en el cambio al paradigma integrador, holístico, comprendiendo que para cada acción haya una reacción mensurable, articulada sistémicamente, en el que todo es interdependiente.

Es necesario cambiar la manera de pensar de los seres humanos que habitan en nuestras deprimidas comunidades de la Parroquia Juan de Villegas, plantados de cara al combate contra la pobreza, el hambre, la desigualdad de género, la sostenibilidad del medio ambiente, comprendiendo que los recursos son finitos, que hay obligación de convertir cada problema que involucre los recursos, en un activo comunitario para desarrollar la novedad de existir construyendo el mundo próximo con los elementos que nos son propios.

En este sentido la organización para la formación y la producción se hacen necesidad para salir con dignidad del problema de las pobrezas (que están más allá de los recursos materiales: injusticia, inequidad, educación para la libertad, el ambiente).

Los elementos estructurales del problema de las pobrezas nos afectan como liceo y como comunidad, para ello hay que construir una propuesta desde la práctica social transformadora que permita abordar desde la acción educativa, soluciones autogestionarias, colectivas, innovadoras.

El compromiso que se asume desde el LBBH entrejuntándose con su comunidad es aplicando la estrategia de preparar al ser para la vida y vivir para transformar la realidad, con esta compresión de lo que queremos ser, estamos involucrados.

Justificación e importancia:

Un paso previo para educarnos en la comprensión de ver el verdadero problema de las pobrezas pasa por combatir al modelo de producción y de consumo, el aprovechamiento de los recursos del medio, el papel de los jóvenes en la organización, formación y producción, como acción consiente, articulada entre la institución educativa LBBH y las comunidades para lograr transformar el problema de la pobreza en solución colectiva de liberación.

Por ello es imprescindible, que educándonos en comunión para la participación, eduquemos a nuestras comunidades en la construcción de conocimientos, de asociaciones comunales productivas y autogestionarias, aplicando los saberes acumulados y los innovados, en la consecución de ese otro mundo posible que nace desde abajo, desde la base actuante.

La construcción de un nuevo sistema educativo cobra una gigantesca importancia en el marco de la construcción de un nuevo modelo civilizatorio, dado que, al promover la organización para la formación y la producción, están articuladas a las metas del milenio y al modelo de país diseñado desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Objetivo estratégico:

El Liceo Bolivariano “Batalla de los Horcones” se ocupa de mejorar desde los aprendizajes y el trabajo liberador, la calidad de vida de la comunidad, solucionar problemas sociales, fortalecer potencialidades mediante una estrategia de desarrollo endógeno que aproveche el contexto, transforme y libere en comunión, usando herramientas de edificación pertinente, fijando como necesidad el compromiso de construir desde la organización, una ética de la responsabilidad y de la participación, utilizando la integración inter y transdisciplinaria en la reconstrucción del hábitat sustentable, aportando de esta manera una concepción sistémica emancipadora del proceso docente educativo. 

Desarrollo

El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo

En el Tostao se nos planteó un profundo desafío:
reinventar nuestra educación desde la comprensión transformadora, esto nos llevó a definir como necesidad el centro del debate: EL PROBLEMA ES QUE NO BASTA CAMBIAR EL CURRÍCULO, HAY QUE CAMBIAR AL SISTEMA EDUCATIVO. Así empezamos sabiendo el tamaño guión de una historia por hacer.

Entendimos: que la educación liberadora no se hace de arriba hacia la base, que bajo el protectorado de la ley del Estado capitalista lo posibles es imposible, que cambiar el sistema no es un problema legal, va más allá del texto. Adicionalmente entendimos que tampoco íbamos a hacer la educación de la revolución planteando reformas paradigmáticas que “ajustasen al tiempo” el principal aparato cultural de la sociedad.

No podíamos transformarnos reformando el pensamiento pedagógico del capital, se trataba de, con audacia revolucionaria, desarrollar nuestra capacidad de construcción, no sólo de una pedagogía de la vida para el porvenir sustentable y sostenible de la humanidad, sino de producir una organización con rostro propio.

En este sentido, se hizo impostergable asumirnos en tanto unidad inmersa en la variedad de un rostro mestizo, consideramos que involucrándonos en los procesos sociales, lo hicimos comprometiéndonos en una opción preferencial con los pobres en contra de las pobrezas, desde luego, no como los sistematizadores de una historia ajena, sino como los protagonistas del desafío que implica aprender deconstruyendo, hacer haciendo y pensando, pensando y haciendo, procurando una educación útil, relevante y pertinente, con ello fuimos y somos voz de nuestra voz para, mejorar y transformar las condiciones de vida de la comunidad, atamos el porvenir de nosotros a la construcción de un sistema educativo libertario, al insertarnos en el concepto de integración latinoamericana.

¿Qué hacer para ser?

Esta es la interrogante primordial cuando se despierta, entonces como respuesta, nos comunicamos haciéndonos visibles, reconociendo que para cambiar al sistema educativo debíamos romper con el enfoque y la filosofía que sustenta el trabajo, la organización, la producción en el capitalismo, nos debíamos permitir superar el pensamiento único en el cual se han venido “forjando” a varias generaciones de ciudadanos, “educados” bajo el signo de una precaria capacidad para pensar complejamente y sin atisbos de la facultad de elegir mirando el contexto.

Por experiencia, sabíamos que desde la escuela tradicional se ignoraba la realidad, nos hacían pensar equivocadamente que lo que “conocíamos”, es decir, los saberes reductivos antecedían a la existencia, por tanto, la existencia del mundo real estaba negada, dado que mediaba una abstracción colonizadora presentada como totalidad.

Teníamos lejana la posibilidad de pensar el conjunto, de esta manera, nos instruyeron como sujetos mediatizados, incorporamos a nuestro ser una forma alienada y alienante de vincularnos al texto vivo de la sociedad, en consecuencia, a cada individuo surgido de la escuela, nos correspondía una visión atomizada, cuyo resultado lógico era, la conformación del hombre operario de la sociedad fordista.

Romper el espejo

El impacto del fordismo (es decir, cada ciudadano es actuante en una especificidad de la existencia productiva) en la educación nuestra de los pobres, condujo a la fragmentación del currículo, los programas de cada asignatura se independizaron de tal forma que no poseen vínculos orgánicos con el resto de programas, ni siquiera con el resto de los contenido de la disciplina, lo procurado como logro del sistema capitalista es hace de cada docente, un operario circunscrito a una cadena de producción de saberes, saberes que a la vez deben expresar el simulacro de educación con los que la sociedad burguesa concreta la domesticación, pero que se presenta ante el ojo de los ciudadanos en el cuerpo de la ficción de formación, que la escuela expresa, que la escuela afirma y fortalece en tanto aparato de hegemonía de la clase dominante.

Los estudiantes de esta escuela fordista se marcan el rumbo como seres adocenados, obligados a abstraerse del ejercicio de construir conocimientos útiles para la vida en su comunidad, con la fragmentación se prepara al joven para que al incorporarse al mercado de trabajo, vea como natural la “rutina productiva” que traduce la vida en la fábrica.

Esta misma fragmentación, atizada desde el aula, conforma el programa ideologizante del currículo social, donde cada ser es una individualización que actúa sin compromiso con sus semejantes, incapaz de comprender la necesidad de organizarse y de la acción colectiva para cambiar su situación. El operario fordista siempre antepone su interés individuales a los comunales, aunado a esto, ve el mundo inconexo, reducido a particularidades, no establece relación entre las cosas, pues vive un aquí y un ahora de episodios sin proceso. Teníamos que romper el espejo para encontrarnos el rostro.

Irrumpimos contra el docente fragmentador que habitaba en nosotros, pues sabíamos que fuimos formados para ser parte de esa lógica inhumana, comprendimos que desde su praxis el operario docente asumía que era especialista en una materia singular, de ahí que su trabajo debía reducirse a manejarse sobre un haz de contenidos específicos (hiper-especialización dice Morín), generalmente en un año (“especialistas en química de tercer año” que manejan un programa como un feudo particular), esto obviamente lo aleja de la realidad, le hace imposible la construcción de conocimientos, de ahí que se conforme acríticamente con repetir año a año los mismos saberes, ayudado por otra de las entelequias de la fragmentación, los textos escolares. No queríamos repetir la historia que nos cercaba.

La fragmentación coadyuva, a que en una institución educativa cada docente se constituya en una isla separada de las otras islas-asignaturas, de hecho, a cada profesor sólo le interesa impartir los contenidos fragmentados de su materia, creyendo, y haciendo creer, que lo único que es atractivo del mundo, es el pequeño paisaje de su “especialidad”. De este reducido espacio huimos, no con cobardía, huimos en el 2006 cuando iniciamos nuestra transformación de liceo fragmentador en liceo integrador.

Estábamos al corriente que la educación media padecía con mayor fuerza la fragmentación, que cada liceo no era el liceo sino los liceos, la ciencia era las ciencias, una multiplicidad de pedacitos que dificultan formar a los jóvenes como estudiantes, como investigadores, como seres capaces de incidir en la sociedad, en consecuencia en el LBBH nos propusimos hacerles ver a nuestros muchachos y a los docentes, que el conocimiento y la ciencia tenían pertinencia en la vida cotidiana, que educarnos no era estar ocupados en repetir los contenidos y en responder a la programación exógena, que alguien, desde el morro de la especialidad, diseñaba (muchas veces desde las casas editoras de textos escolares) para que se impartieran en todas partes de la misma forma, con las mismas actividades.

Para superar el tratamiento fragmentado de la realidad que evidencia el currículo, en el LBBH nos propusimos buscar una salida que, sin desdeñar del uso de los contenidos de las de las ciencias compartimentadas en disciplinas, convocara a los estudiantes y a los educadores a construir una visión ampliada del proceso docente educativo, generando una concepción que se avocara a engendrar salidas para resolver problemas de la práctica social, en la que los actores del proceso estamos inmersos.

Esta salida encontrada, no fue otra que la integración del área, de las áreas y la sistematicidad del proceso, integrándolo como una unidad: epistemológica, axiológica, organizacional, pedagógica, productiva, societaria y política.

Desde ese momento, concebimos la integración de áreas como un proceso de apropiación compleja de la realidad, fundado en la relación establecida entre: conceptos de diferentes marcos disciplinarios, el contexto socio-cultural donde se produce, los actores de la educación del LBBH, su estructura organizacional, para dar respuesta desde la acción, a la comprensión de la realidad como totalidad dinámica.

A su través nos propusimos la construcción de conocimientos relacionándolos con el medio bio-sico-social, con los significados que se descubren en las relaciones políticas, culturales, a fin de promover las capacidades de investigar, de elegir, de ser, de hacer, de producir, de organizar y de re-significar desde la praxis, al proceso educativo docente.

. Ahora bien, superar la fragmentación pasó necesariamente por considerar una ruptura en la rigidez que impone el paradigma positivista, nos atrevimos a pensar al sistema como un orden desordenado que hay que organizar, se trataba de generar, en la trasformación del sistema, una visión desprejuiciada y amplia, comprendiendo que el nacimiento del nuevo modelo, tenía como virtud y promesa, el constante movimiento, la constante reconstrucción que dictan las circunstancias del aprendizaje.

Como expresa Morín (1999), “desde diferentes horizontes, llegaron las ideas de que el orden, el desorden y la organización, tenían que ser pensadas en conjunto. La misión de la ciencia (y con ello, la misión de la educación) ya no es más expulsar el desorden de sus teorías sino analizarlo. Ya no es más disolver la idea de organización sino concebirla e introducirla para federar disciplinas fragmentarias. Por eso, quizás esté naciendo un nuevo paradigma”.

En esta disposición de las ideas consideramos, la integración de áreas de aprendizaje con la integración del resto de las áreas que constituyen la educación, en la perspectiva de edificar enfoques unificadores, que permitieran reflexionar cada uno de los componentes sistémicos de la educación, como inmerso en una totalidad funcional cambiante.

Con Erich Jantsch, Morín y otros autores definimos la Interdisciplinariedad como una interacción entre disciplinas para, la intercomunicación y el enriquecimiento recíproco y en consecuencia, una transformación metodológica, de investigación, de intercambios mutuos.

La transdisciplinariedad, como el nivel superior de interdependencia, donde desaparecen los límites entre disciplinas y se construye un sistema total, asumiendo que la prioridad es la trascendencia de una modalidad de relación entre las disciplinas.

Condiciones que cumplimos en el LBBH para la integración inter-trans-disciplinar:

- Comprendimos que el fin de la educación no es hacer del sujeto un receptor de contenidos, sino aprender a vivir y a construir el conocimiento para actuar como reconstructor de su medio, de su comunidad y del mundo.

- Rompimos con la tradición organizativa del sistema y construimos colectivamente un nuevo sistema educativo docente desde el micro-espacio que es cada institución.

- Establecimos en el trabajo de equipo la forma de estructurar la integración, procurando la unidad sistémica de: disciplinas, axiología, epistemología, contexto, circunstancia, sujetos, pedagogía, cultura, producción, participación, organizada esta integración en una plataforma de trabajo colectivo donde se privilegia la interacción entre sujetos y sujetos, mecanismo imprescindible a la hora de relacionar al ser con el saber.

- Trabajamos exclusivamente por ÁREAS DE CONOCIMIENTO.

- Construimos un modelo donde la formación, la organización y la producción son una integración que fundamenta al currículo.

- Nos establecimos diez ejes integradores, con ellos organizamos todo el proceso:

1.- Organización para la participación protagónica.

2.- Formación para la emancipación.

3,- Producción solidaria.

4.-Contextualización socio-cultural.

5.- Compromiso transformador.

6.- Estrategia de desarrollo endógeno.

7- Preservación del ambiente y reconstrucción del hábitat sustentable.

8.-Trabajo en equipo para las relaciones sociales, solidarias y entre iguales

9.- Integración de áreas para la construcción del conocimiento a través de la

10.- interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA ACCIÓN:

Acciones fundantes: territorio y sección.

Avanzamos proponiéndonos que la integración de áreas era un paso, pero, que había necesidad de concretar en otros espacios la ruptura sistémica. Encontramos la necesidad de organizarnos, es así que al territorializar cada sección, el estudiante de una comunidad está con sus vecinos.

Después de la territorialización organizamos la sección en Equipos de Tareas Pedagógica (estructura organizativa, conformada por tres o cuatro estudiantes, vecinos de la comunidad e integrantes de la misma sección, quienes en conjunto a las familias de su entorno forman el núcleo transformacional prioritario en la acción pedagógica, de la producción, y de la organización, establecen el vínculo orgánico entre: la escuela y la comunidad, el diálogo de saberes, la cooperación constructiva.

Sus integrantes son activadores que mediante una didáctica popular proporcionan los procesos de autoformación, formación y ejecución de las tareas pedagógicas escolares para organizar, desde la acción, a sus vecinos.

Articulan su labor estableciendo en la práctica una ESTRATEGIA DE DESARROLLO ENDÓGENO que promueve la construcción de la República Bolivariana de Venezuela desde el ambiente escolar). Con ello abordamos la construcción de un núcleo organizativo que fundamenta la democracia participativa y protagónica.

La clase:

En el LBBH la comunidad es el ambiente de aprendizaje, donde se hacen vivenciales los contenidos, por consiguiente LA ACCIÓN ACADÉMICA SE ESTRUCTURA EN DOS FASES:

- Primera fase (académica reflexiva –teórica): En esta fase cada área del conocimiento se construye y despliega en base a la demanda social (objetivo) articulando el objetivo estratégico propuesto y las matrices y directrices fijadas en la CONSTITUCIÓN BOLIVARIANA y en las orientaciones dadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, sin menoscabar el despliegue de contenidos que puedan ser considerados como unidades básicas curriculares pertinentes a la formación integral del joven y la joven.

- Segunda fase (académica práctica –acción-reflexión acción-): se despliega en la SUBESTACIONES EXPERIMENTALES PRODUCTIVAS DE INVESTIGACIÓN, DEMOSTRACIÓN Y APLICACIÓN (SEPIDA) y en la comunidad donde las SEPIDA están asentadas, los docentes significan las unidades curriculares en tareas (acciones) que sirven para contextualizar los contenidos teóricos, articulando a la cotidianidad los elementos vistos y reflexionados en la fase. Seguidamente los estudiantes del ETP aplican en su comunidad, los conocimientos construidos.

Gobierno y autogobierno

Seguimos dándole cuerpo a la organización, le proveímos a cada sección un nucleador integrador que se delega para direccionar el proceso de construcción en la sección: EL PROFESOR CONTROL, quien se encarga de la orientación, de lo administrativo, pero además de facilitar la adecuada integración de su grupo al sistema construido. El profesor control, es el gozne que vincula todos las estructuras de la construcción: bases decisora y organismos direccionantes.

En la estructuración del sistema generamos organismos de integración para direccionar, para esto creamos:

Grupo de coordinación inter-trans-disciplinar (por grupo de 4 secciones): equipo de coordinación inter-transdisciplinar integrado por los coordinadores de grupo y los voceros de cada grupo.

Coordinación inter-transdisciplinar: integrada por los coordinadores de cada Grupo de coordinación inter-trans-disciplinarios y los voceros de contraloría pedagógica de cada año.

CONSEJO ESCOLAR: integrado por los coordinadores de grupo, los voceros de los colectivos, la dirección del plantel, 2 voceros representantes, voceros de la comunidad organizada, que trabajen en coordinación con el LBBH.

Cada comunidad, un ambiente de aprendizaje.

En el territorio comunal organizamos las SUBESTACIONES EXPERIMENTALES PRODUCTIVAS DE INVESTIGACIÓN, DEMOSTRACIÓN Y APLICACIÓN (SEPIDA) que son unidades productivas particulares de experimentación e investigación en la que cada sección aplica por demostración, los conocimientos construidos.

En tanto espacio de investigación experimental se orientan hacia una actividad científica, que sea pertinente al desarrollo endógeno de la comunidad, coadyuvando a dotar al pueblo de las herramientas del saber necesarias para, en primer momento, mejorar las condiciones de vida, y transformar el hacer comunitario.

Como espacio de producción, se orienta a generar la auto-organización necesaria para transformar las relaciones de producción y trabajo que sirvan para superar al capitalismo, en tal sentido, mediante el diálogo de saberes, instrumenta un espacio de investigaciones experimentales pero, también de producción desde donde los ETP inician la acciones productivas que llevaran a sus patios, el de sus casas.

Hemos seguido caminando afinando al sistema, de reciente fundación inauguramos una experiencia integradora con la comunidad, le hemos dado el ambicioso nombre de ESCUELAS COMUNALES DE AGROECOLOGÍA URBANA.

ALGUNOS LOGROS CONCRETOS DE LA INTEGRACIÓN DEL LBBH:

Relaciones sociales:

-La relación entre estudiantes y profesores son cercanas, solidarias, fraternas, dado que cada docente establece nexos con menos discentes, lo que mejora sustancialmente la interrelación, teniendo oportunidad de involucrarse holísticamente.

-Existe una correspondencia directa entre todo el cuerpo de estudiantes, representantes, profesores, obreros, administrativos y la dirección, pues todos se asumen como una unidad de acción constructora.

El papel del trabajo liberador y colectivo en la comprensión del ser de cada uno:

Se observa un compromiso de cada miembro del colectivo para con la Institución, esto ha contribuido a convertir al LBBH en un centro que se autofinancia, se autocontrola y se reorganiza de acuerdo a las evaluaciones que como sistema vivo se hacen.

La integración de áreas y acción pedagógica constructora:

- La interdisciplinaridad y transdisciplinariedad presentes en las planificaciones y en la acciones colectivas del proceso coadyuvan, a que los jóvenes y el personal de la institución se apropien de una concepción que partiendo del contexto real, se haga propuesta social desde el ambiente de aprendizaje que es la comunidad y sus circunstancias.

- La organización desde el aula que de manos de los Equipos de tareas Pedagógicas (ETP), inducen al colectivo a una cultura de la organización, del trabajo liberador y de la producción de soluciones sociales y educacionales.

- La conformación de una estructura de acción y dirección colectiva, que sin negar la necesidad de conducción del sistema, procura que todos los actores del proceso educativo docente participen en la dinámica constructora.

-La evaluación es continua, holística y formativa, se hace durante todo el proceso, el evaluado es parte protagónica y no testigo.

-La división de la clase en dos espacios complementarios: Espacios de reflexión y espacio acción reflexión, conduce a aplicar los conocimientos construidos en el medio donde el estudiante vive.

- La estructura de secciones vinculadas a lo territorial, permite la consolidación de los valores, como la solidaridad, el respeto y comprensión del equipo, el apoyo mutuo, el arraigo al espacio comunal y ayuda a establecer lazos sólidos entre los actores del proceso, adicionalmente colabora para que el docente planee de acuerdo a los condicionantes sociales del colectivo.

-El proyecto productivo de agricultura ecológica urbana como acción integradora, vincula lo pedagógico con las áreas, con el contexto productivo, con la organización y la formación en la comunidad, para la comunidad y en comunidad.

- La producción colectiva de soluciones sociales, módulos de aprendizaje, conocimiento, intercambio de saberes hace que el estudiante tenga una visión global del proceso, de la sociedad y se sitúe como participante orgánico de la historia que como sujeto social está obligado a protagonizar.

A manera de conclusiones:

Los ETP son modelo practicados de una formación para la labor colectiva, los estudiantes se organizan desde el Primer año en esta estructura funcional como colectivo permanente de trabajo académico-productivo, llevan una planificación y un registro de sus actividades. Se educan en colectivo para la solidaridad, el compromiso, la acción social transformadora e inciden en cada paso de la construcción.

Los contenidos programáticos están contextualizados, obedeciendo a la demanda social y al tiempo que fija las circunstancias. Los docentes de cada área elaboran los módulos de aprendizaje en equipos multidisciplinarios, circunscritos a la necesidad demandada y al contexto.

Las ciencias experimentales efectúan la mayor cantidad de sus prácticas en el campo, es decir en la comunidad, aplicando los saberes en la construcción de conocimientos. Todas las áreas tienen un contenido teórico que se debe aplicar en ejercitación práctica, tanto en el salón de clase como en las SEPIDA.

La relación social profesor- estudiante es de compromiso, respeto, solidaridad, humana y de cercanía, produciendo que avancemos en la construcción de nuevas relaciones de poder, igualitarias y constructivas.

Se organizó a los colectivos pedagógicos de cada sección como Unidades de Producción y Propiedad Colectiva para el Desarrollo Endógeno Sustentable, en consecuencia, se despliega un programa de agricultura ecológica que, investiga y produce respuestas al problema de la seguridad alimentaria, usando los patios de la casa de cada estudiante como espacio productivo, paso previo para organizar en cada comunidad, la escuela agroecológica comunal y los patios de producción colectivos.

En cada lapso los docentes evalúan el patio de los estudiantes y la aplicación de lo practicado en los SEPIDA. El cultivo de más de 1400 patios es un avance que permite a los estudiantes comprender para contribuir en el uso del ambiente y el hábitat sustentable.

Cada SEPIDA, aparte de ser un laboratorio vivo, es una unidad de producción agroecológica de pequeña escala, donde se aprovechan los desechos sólidos para elaborar: abono orgánico, los desechos ferrosos para hacer herramientas, además se aplica la ciencia para elaborar 7 productos químicos y conservar alimentos, esto con el fin de autofinanciar la agricultura urbana y los viajes pedagógicos, además de ayudar a los vecinos a adquirir productos agrícola a bajo costo.

Se aplica la ciencia y la tecnología en el aprovechamiento de materiales reciclables para hacer abonos, controladores de plaga y herramientas. Los estudiantes aprenden a producir con los elementos de su entorno y a hacer de su labor algo sustentable, sostenible. La agro-ecología aplicada en territorios urbanos es una fuente de preservación ambiental y para el combate frontal contra la pobreza y la insalud.

Se educa para que los jóvenes aprendan oficios vinculados a su entorno: soldadura, agricultura, materiales químicos, comprendiendo que toda labor productiva coadyuva a el bienestar y bien ser del colectivo, que el trabajo es liberador, que el conocimiento se construye desde la práctica.

En síntesis, los jóvenes del LBBH se educan como gente organizada para producir soluciones a la comunidad.

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Bibliografía

- Morín, Edgar.1999. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Buenos Aires.
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Extraído de: http://escritos-reflexiones-carlosmanuelcadenas.over-blog.es/pages/el-desafio-que-asumimos-en-el-liceo-bolivariano-batalla-de-los-horcones-cambiar-al-sistema-educativo-que-nos-impacta-para-transformar-nuestra-forma-de-vernos-en-el-mundo-3561118.html
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