Anhelos - Sherline Chirinos Loaiza - 25-09-2012

 *
Anhelos - Sherline Chirinos Loaiza

Mi casa está hecha de compañías que no llegan

de tazas para dos

de cuchillos para quesos y bandejas para cama

de vasos para bebidas que siguen guardadas

de aromas exóticos, que molestan a mi perra

de sabanas planchadas y con olores envolventes

de rincones que propician encuentros amorosos

de luces dispuestas para una escena de amor......

Mi casa es un vitral de anhelos.

_______________________________________________________________________________________

Extraído del muro de Sherline Chirinos Loaiza en Facebook
____________________________________________________________________________
.

Plenitud

Soy feliz y no tengo miedo,

me siento completa y no tengo nada,

me siento a la espera y no espero nada,

siento alegría y no es por nada,

siento la vida y no pienso en vivirla,

experimento el presente y no hago nada del tiempo,

quiero lo que tengo y nada poseo,

amo la vida y no la comprendo,

mas me comprendo mas amo la Vida!

Gracias Vida por esta experiencia!!!

_____________________________________________________________________________________

Extraído del muro de Angie Villagarcia en Facebook

__________________________________________________________________

.

El Genocidio Capitalista, el más respetado del mundo , con 17.000 homicidios diarios - 22-09-2012

*

El Genocidio Capitalista, el más respetado del mundo , con 17.000 homicidios diarios

Autoría : Marietas de amor - Internacional / Geopolítica

La tergiversación de la realidad, a través de las voces “oficiales”, que manejan los medios de comunicación en masa, es una verdad absoluta.

Que disponen de un ejército de seudo intelectuales, con toda la tecnología y medios económicos, para lavar las conciencias o en el peor de los casos distraer la atención..

Que utilizan y se nutren de los políticos corruptos, para perpetuar este sistema político-económico, que solo beneficia a un 5% de la población mundial, pero le tiene anestesiada al otro 95%.

Utilizaron, utilizan y seguirán utilizando, la propuesta de la derecha más reaccionaria, (si se pueden hacer esas diferencias) imponiendo relatos maniqueos, tendientes a despojar al sujeto-ciudadano, de su memoria histórica.

Al mundo se lo presenta igualmente, el orden o el caos, amigo o enemigo, el sistema o la destrucción, la luz o la oscuridad, la economía de mercado o el estatismo comunista, la globalización neoliberal o la autarquía, paz y seguridad versus terrorismo e inseguridad, nos mantienen atemorizados, para dominarnos con más facilidad.

Los dirigentes económicos en primer lugar, los políticos, los sindicalistas o falsos representantes de movimientos sociales, manipulan la conciencia, según convenga a sus intereses, son los disfrazados, que representan supuestamente al pueblo, en el sistema democrático, pero construyen un discurso violento, con la que atacar a las hordas antisistema, que no son otros que nuestros propios “hijos” (que se rebelan con toda justicia), con el itinerario de cuya hoja de ruta, es el aniquilamiento y la destrucción del diferente.

Aparte de las armas de guerra propiamente dicha, las económicas y la ideológica, es el del viejo liberalismo doctrinal, sus imágenes son las bienaventuranzas del capitalismo y sus megaproyectos, obras faraónicas de adoración y procesión transformadas en tótems, urbanizaciones de lujo, campos de golf y piscinas, torres de cientos de metros, coches de lujo, para la satisfacción de los dueños del planeta.

Con el pensamiento conservador, apoyados y sostenidos por los fundamentalistas de todas las religiones, que se presentan como frente único, para conquistar el edén en la tierra y comprar la salvación eterna.

Debemos contrarrestar ese ataque despiadado, tener la capacidad y creatividad del hombre libre, para visualizar un nuevo horizonte, que pasa inevitablemente por la construcción de un verdadero socialismo, participativo, pacifista, revolucionario y democrático, para que la historia de la humanidad pueda seguir su curso.

Porque con este estado de cosas, donde la misma naturaleza se rebela, donde el consumismo y el individualismo, han traspasado la frontera del suicidio colectivo, llevándonos a una situación limite de supervivencia.

17.000 niños mueren de hambre por día en el mundo, según informaba el Secretario General de la Naciones Unidas, en el encuentro del Fondo de Ayuda para la Alimentación, donde ni siquiera se dignaron a participar los Países más ricos o explotadores.

Quienes son los responsables de este genocidio constante, el sistema invisible, los gobiernos sin poder o el imperialismo inmoral.

Mientras que para reflotar el sistema financiero, se gastaron mas de mil veces lo que se necesita para asegurar la alimentación de millones de seres humanos y salvar estas vidas inocentes que se pierden todos los días .

_____________________________________________________________________________________

Extraído de: http://trsrespon.org/internacional/el-genocidio-capitalista-el-mas-respetado-del-mundo-con-17-000-homicidios-diarios

_____________________________________________________________________________________

.

Argentina: Carta abierta al Gobernador del Estado, Provincia de Jujuy - Tilcara, Septiembre de 2012 - 21-09-2012

* 
Argentina: Carta abierta al Gobernador del Estado, Provincia de Jujuy - Tilcara, Septiembre de 2012

AL SEÑOR GOBERNADOR DEL ESTADO PROVINCIA DE JUJUY
DR. EDUARDO FELLNER SU DESPACHO

La Comunidad Aborígen Cueva del Inca, Pueblo Tilcara, Personería Jurídica N° 001102-BS- modificada por Resolución N° 1311-BS de fecha 10/02/02, se dirige a Ud. con el objeto de SOLICITARLE INMEDIATA INTERVENCION PARA EL RESPETO DEL DERECHO INDIGENA en el conflicto territorial que mantenemos con el aspirante a terrateniente Mario Mendoza y otros, Y ASI EVITAR HECHOS LAMENTABLES.

Nuestro pedido obedece al hecho de que las instituciones estatales se NIEGAN A RECONOCER NUESTROS DERECHOS, y por ende, a permitir el normal desarrollo de nuestras vidas. Es notable que se ha privilegiado el derecho común sobre el derecho indígena, en perjuicio de nuestra comunidad. Esto habla a las claras de la discriminación que sufren nuestros pueblos originarios en una Provincia mayoritariamente indígena.

Actualmente se encuentra en vigencia la ley nacional 26.160/2006 y su prorroga ley nacional 26.554/2010 la cual entre su articulado menciona que se suspenden todos los trámites o procesos de desalojo en todas las comunidades aborígenes del país. Debido a que hemos sido reconocidos como comunidad corresponde la aplicación de la mencionada ley sin ningún tipo de obstáculos. Pero, por sobretodo, está el art. 75 inc. 17, de la CN, que reconoce nuestra preexistencia como Pueblo Tilcara así como la propiedad y posesión de nuestras tierras comunitarias, que es tradicional, actual y pública. Además la ley 24.071 (Convenio N° 169 de la OIT) dice que el Estado no debe permitir que personas ajenas a nuestras comunidades se aprovechen de nuestras costumbres y/o desconocimiento para arrogarse la propiedad o uso de las tierras indígenas.

Sr. Gobernador la historia condena el colonialismo y al genocidio de 500 años de cosmovisión occidental en nuestra Abya Ayala. Las tierras que ocupamos son tierras indígenas pertenecientes al Pueblo Tilcara, del cual nos reconocemos descendientes y herederos culturales directos.

Sin otro particular, saludamos a Ud. atte.

El corte de ruta contó con el apoyo de las comunidades de: MAYMARAES, ANGOSTO EL PERCHEL, e INDIGENA DE TILCARA que junto a CUEVA DEL INCA son integrantes del PUEBLO TILCARA y el Centro Vecinal de Villa Florida. Se recibió la adhesión de las Comunidades del Pueblo Kolla de la Puna, las Comunidades del Pueblo Omaguaca, las Comunidades del Pueblo Tilián, las Comunidades del Pueblo Ocloyas, y el resto de comunidades de la Quebrada como Mudana y Cimarrones, Coquena de Purmamarca, El Molino de Huacalera, Quitacara, Molulo, Ayllu Mama Qolla, Guerrero, Totorayoc, Lipán de El Moreno, Pozo Colorado, Tuksa, Punta Corral, Comunidad Kolla Palpaleña, Comunidad Toba Whan Lai de Aguas Calientes. También estuvieron presentes representantes del COAJ, y ENOTPO entre otras, expresando su solidaridad.



PUNTOS PRINCIPALES A PLANTEAR POR EL PUEBLO TILCARA

1- Que se respete la identidad como comunidad aborigen de los pueblos originarios. Este es un movimiento de las comunidades originarias y NO de una organización política y/o social, y menos aún organizaciones para instigar a delinquir o usurpar.

2- Establecer un plazo a los fines de la solución definitiva de las distintas situaciones planteadas y que incumben a las comunidades originarias, el que se establece en el día 9 de octubre del 2012 como último término.

3-Se solicita la REGULARIZACIÓN de las tierras del barrio Villa Florida, Tilcara, situación que se viene suscitando desde hace muchos años.

4- Que se garantice la seguridad integral de todos los miembros de las comunidades aborígenes y el respeto a sus territorios, protegiéndolos contra toda usurpación, avasallamiento y agresión por parte de cualquier organización social y/o política.

5- Respeto a la posesión ancestral de las familias de La Isla, Cerro Chico, Malka, San Francisco, Huichaira y Chicapa, mediante la restitución de su personería jurídica.

6- Que se respete nuestros derechos indígenas, como así también el derecho a desarrollarnos, a vivir dignamente, a construir pacíficamente nuestras viviendas, a cultivar y efectuar todos los actos atinentes a nuestro buen vivir.

7- Exigimos la entrega de la resolución judicial mediante la cual se apartó al Fiscal Maldonado de las distintas causas que incumban a la Comunidad Aborigen Cueva del Inca.

8- Respeto a nuestro territorio ancestral sin la superposición de otras (pseudo) comunidades apoyadas por organizaciones sociales.

_____________________________________________________________________________________

Red Latina Sin Fronteras - http://www.redlatinasinfronteras.blogspot.com.ar
_____________________________________________________________________________________
.

Escorzos: Amor, Fraternidad, Sabiduría - Arturo Jaque Rojas - 20-09-2012

Escorzos: Amor, Fraternidad, Sabiduría - Arturo Jaque Rojas

Escorzos

Amor

    Amar, no es un entelequia,  no es un fantasmagoría. Amar, es aquí y ahora, a la otra y  al otro que tengo al frente; no dejar que quien se acerca a mí, se aleje pensando que hay un desierto dentro mío; al contrario, como señala el budismo tibetano:

Tener presente que quien está frente a mí, pudo haber sido mi madre en otra vida; un compromiso de mi carne, pero también de mi alma, mi corazón, mi espíritu, del ser en cuanto totalidad indivisible; es decir, la persona humana;

y  es que se ama con el único medio con el que contamos; y, aunque no se trata de caer en la idea platónica de que  el cuerpo es una prisión: el amor que se queda  prisionero en la materia, se extingue cuando ésta desaparece.


Fraternidad

    ¿Abro las puertas  y ofrezco hospitalidad al peregrino como al menesteroso?;

¿trato a todos y a todas  con quienes me cruzo como si hubiéramos sido concebidos en la misma matriz, hijos e hijas de la misma  madre?;

¿reconozco,  en los corazones y las almas, una presencia divina, en el sentido universal del término, que nos hace parientes, tal como lo plantea el Baghavad Gita:

Cómo puedo dañar a quien está, en lo esencial y lo trascendental, forjado con la misma madera?;

el error, no es maldad per se; a veces, es ignorancia, o enfermedad, tal como lo dijeron los antiguos, entre ellos Sócrates.

Entonces, ¿puedo, en cualquier rincón del mundo, y mirar al otro, la otra, reconocerle, y abrazarle, para invitarle rumbo a casa?.


Sabiduría

      ¿Tengo claro que la muerte me espera al final del trayecto; pero no por ello debo entenebrecer la  existencia  con lúgubres cavilaciones,

sino buscar el justo equilibrio entre deleitarse con el gozo y la plenitud, y, a la vez,  meditar sobre la finitud, despreciar lo  fugaz y perecedero?;

¿que los honores y  alabanzas que el mundo profano pueda  proporcionar, no valen nada en comparación con la paz interior; no en vano Epicuro dijo “ vive  oculto”?;

¿que la cantidad de palabras que no entrega  si quiera un mensaje, por insignificante que pueda ser, es sólo polvo que disemina el viento?;

así, parafraseando al  sabio Chuang Tzu: quisiera  conversar  con quien ha olvidado las palabras, y se ha  quedado con las ideas.


_____________________________________________________________________________________

Extraído del muro de  Arturo Jaque Rojas en Facebook
_____________________________________________________________________________________
.

LINEAMIENTOS CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES - ANÁLISIS SEMÁNTICO DE SUS SISTEMAS DE SENTIDO - 19-09-2012

Secretaría de Educación Distrital de Bogotá

 

“LINEAMIENTOS CURRICULARES EN CIENCIAS SOCIALES”[1]:

ANÁLISIS SEMÁNTICO DE SUS  SISTEMAS DE SENTIDO

Informe técnico elaborado por:

Oscar Saldarriaga Vélez[2] 

Bogotá, Julio 20 de 2005

1. Elementos del método

El método de análisis de contenidos utilizado acá proviene de la semántica estructural de A. J. Greimas aplicada a las ciencias sociales.[3] La teoría semántica de Greimas se sostiene en un único postulado de base: el sentido se produce a partir de oposiciones. Éstas pueden representarse por la fórmula [a/no a] (disyunción o código disyuntivo) (p. e.: blanco/no blanco, donde no-blanco puede ser “negro”, “rojo”, “otros colores”, etc.: el valor del opuesto se determina acá, no por una lógica universal a priori, sino por el contexto mismo en que se esté utilizando.

Este contexto se establece al “hacer emerger” un tercer elemento, llamado “eje semántico”, “categoría de sentido” o simplemente, “totalidad”. (Para el ejemplo: hay que determinar si se está hablando de “gamas de color”, o de “razas humanas” o de “grados de pureza moral”, etc.  Así, la “fórmula” de la unidad mínima de sentido, según Greimas, se puede graficar así:   [a/no a ≈  t].   [blanco/manchado ≈  estados de alma, si estuviésemos trabajando sobre un texto escolar de religión católica, por citar un caso]. Una vez establecidos los “objetos” [códigos de objeto] sobre los cuales se establece la oposición, se identifican los atributos o calificadores [códigos de calificación] que en el contexto analizado se le asocian a cada uno de los miembros de la disyunción. En el ejemplo usado, a la disyunción de base se la califica con otra: “bueno/malo” cuya totalidad puede ser “moral”. Usualmente cada polo termina cargado de una valoración cultural positiva (+) o negativa (-). Con este aparato técnico, J.-P. Hiernaux ha construido un instrumento de análisis en ciencias sociales destinado a extraer los sistemas de sentido o de percepción que subyacen a discursos, acciones, prácticas o disposiciones materiales, y que orientan tanto los saberes, las valoraciones y los comportamientos de los sujetos.[4]

El trabajo del analista de sistemas de sentido supone una fineza cada vez mayor en detectar oposiciones, desechar “falsas disyunciones” o “calificaciones”, asignar las totalidades más apropiadas, dar un título al grafo, hacer condensaciones de términos para elevarse hacia los niveles de mayor abstracción de los sistemas, proponer una reescritura del texto o paráfrasis para probar la fidelidad de su lectura respecto del material analizado, y poderse lanzar, por fin, a elaborar comentarios analíticos, inferencias y cruces entre los distintos sistemas de sentido extraídos. Una convención técnica elemental consiste en poner entre comillas todo término que no aparezca directamente en el material, y que, SIN TRAICIONAR EL SENTIDO DEL TEXTO, proporcione “hipótesis de lectura” verosímiles al analista.

2. Reflexión teórica general 

Al sacar a luz el juego de asociaciones, inclusiones y exclusiones que presentan las estructuras de significación de los Lineamientos curriculares del M.E.N., hay que dejar en claro que la pretensión de este análisis no es, desde ningún punto de vista, la de descalificar o de acusar de incoherencia dichos Lineamientos. Tampoco se trata de achacar los juegos de tensiones semánticas que el lector verá operar en ellos, a un efecto “perverso” propio de la Pedagogía o de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Ni se trata de señalar como responsable de esas paradojas de sentido a una escisión entre el saber de los científicos sociales “puros” y el saber destinado a los maestros.  Si el método semántico busca describir los modos como se juntan en el uso ciertos elementos de significación, y las lógicas y los funcionamientos que esas combinatorias hacen posibles, lo que estamos sacando a luz con él son [algunas de] las tensiones constitutivas de los saberes, las políticas y las prácticas pedagógicas contemporáneas, unas tensiones estructurales que son propias de un campo específico de saber donde coexisten y se relacionan tanto los saberes académicos como los saberes pedagógicos, las estrategias políticas y las disposiciones institucionales.

Dicho de otro modo, esas tensiones de sentido adquieren significaciones específicas según (y para) los contextos de saber en donde se encarnen: desde las “teorías puras” hasta los usos más “cotidianos” del lenguaje, pasando por las formas de la legislación, por los medios masivos de comunicación y por supuesto, y para nuestro caso, por los ámbitos de la pedagogía y la escuela, por los saberes (escolares y no-escolares, científicos y no-científicos, eruditos o populares) que circulan en ella. De hecho, los Lineamientos mismos asumen una concepción de Ciencias sociales como “saberes” y más aún, como “saberes heterogéneos”:

“El saber sobre lo social no es exclusivo de las disciplinas sociales; por ello la investigación social debe acudir a otras fuentes y formas de saber social como la literatura, el cine y la sabiduría popular. Es importante incorporar como fuentes y formas de trabajo otras prácticas y lenguajes sobre lo social, más pertinentes para tratar las diversas problemáticas sugeridas en los ejes generadores”. (M.E.N.: 53)

Además, el documento de Lineamientos Curriculares  en Ciencias Sociales, asume una posición propia sobre la relación entre epistemología de las ciencias sociales y pedagogía: al hallar problemas de estatuto epistemológico en las disciplinas de lo social, propone que sea la pedagogía la que colme esa fragmentación procedente del campo conceptual de las ciencias de la sociedad:

“…el problema de fondo radica en que las Ciencias Sociales, aunque plantean problemas comunes, no tienen hoy por hoy un conjunto estructurado y sistémico de paradigmas compatibles; por ello fue necesario seleccionar unos conceptos disciplinares y unos organizadores didácticos, para conformar, con miras a alcanzar los objetivos planteados para el área por la Constitución y la Ley, un cuerpo de conocimiento social susceptible de ser enseñado y aprendido, al menos desde una didáctica compatible con los problemas del actual conocimiento social”. (M.E.N.: 72)

La solución es, pues, la de entender estos Lineamientos como un corpus de conocimiento social para ser enseñado, en dos palabras, un conjunto de saberes escolares sobre lo social.

Si nuestra hipótesis de partida –que son los saberes específicos en su uso los que determinan los significados de las estructuras de sentido de los sujetos-, la pregunta que creemos más pertinente para una evaluación de los “conocimientos o competencias” de los alumnos de grados 5º y 9° en Ciencias Sociales, es ¿con qué conceptos y saberes se “llenan de significado” los diversos términos y teorías sobre “lo social” que circulan en la escuela? Esta pregunta, que se aplica tanto a los saberes movilizados como “conjunto de conocimientos sociales básicos” deseables en los estudiantes -los saberes usados por los maestros y los usados en los textos escolares-, como a los saberes sobre “lo social” que nuestros alumnos utilizan, se ha optado, en un primer momento, por analizar los ejes generadores propuestos por los Lineamientos curriculares para tener un panorama del lenguaje y las nociones que se pretenden poner a circular en la escuela. 

Pero esta opción de método no debe entenderse como si se tratase de hacer primero el estudio del “modelo teórico” para proceder luego a verificar su “aplicación”. Si los Lineamientos se utilizan acá como un punto de observación para ubicar el saber sobre “lo social” que se ha puesto a circular en la escuela,  reconociendo sus redes de nociones, sus campos semánticos y sus tensiones intrínsecas, consideramos que en los saberes efectivamente utilizados por los estudiantes se condensan y amalgaman todos los saberes –escolares y no escolares, académicos y contextuales- que pasan por la escuela. Nuestra evaluación consiste, entonces, en rastrear cómo se han articulado unos conjuntos de nociones sobre “lo social” en las varias estructuras de sentido que los estudiantes manifiestan, utilizan y vivencian.

Una vez justificada nuestra opción de método, prosigamos con la lectura de los sistemas de sentido presentes en los siguientes ejes propuestos por los Lineamientos del M.E.N.

3. Análisis semántico de los ejes de los Lineamientos curriculares

Eje nº 1:

“La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género, y opción personal de vida, como recreación de la identidad colombiana”. (MEN: 93)

a. Códigos de objeto: condición humana, diversidad, identidad colombiana.

b. Códigos calificadores: defensa, respeto, recreación, multicultural, étnica, género, personal.

c. Disyunciones (A/no A): condición humana/condición no-humana; diversidad/homogeneidad;  identidad colombiana/ identidad no-colombiana [o identidad/anomia].

Se pueden esquematizar en el grafo siguiente, adoptando las notaciones  « /»  para la disyunción y « | » para la asociación, posicionando lógicamente, unos en frente de otros, los términos que se diferencian y colocando los unos bajo los términos que se asocian:

d. Grafos de la estructura de sentido:

1º  . Título: “Componentes de la identidad colombiana”

                                     

“humanidad” / “no-humanidad” ≈  Modo de ser (Ontología)

                                      │                          │

                              diversidad    /  “homogeneidad”   ≈   Universal

                                      │                          │           

                    “colombianidad”    / “otras identidades” ≈  Particular

2º. Título: “Criterios de diversidad”:

                   Diversidad cultural /“Homogenei[zación]”  cultural  ≈  Culturas

                            │                                    │

Diversidad étnica  / “Homogenei[zación]” étnica  ≈          Etnias

                            │                                    │

             Diversidad de género / “Homogenei[zación]” de género ≈ Géneros

                            │                                    │  

               Diversidad Personal  / “Homogenei[zación]” Personal  ≈  Personas

                           

Pero aparece un “criterio de homogeneidad”:

          [ Identidad nacional  /  “Anomia” nacional ]  ≈ Nación

e. Reescritura: La condición humana, que es universal, se define como diversa, también de modo general.[5] La identidad colombiana participa de la diversidad humana, pero es a su vez, un elemento de particularización y de homogeneización (la nacionalidad). El contenido de este eje podría parafrasearse así: “Somos diversos en tanto somos humanos, somos homogéneos en tanto somos colombianos”.

f.  Condensación: el eje Nº 1 expresa una tensión semántica entre la universalidad de la condición humana (diversa) y la particularidad colombiana, que se puede graficar así:

    “Humanidad”/“Colombianidad”  ≈ Principios de identidad

                                      │                   │

                   “Universalidad” / “Particularidad”  ≈    Extensión

                                      │                   │

                            Diversidad / “Homogeneidad” ≈  Composición

Parecería, a primera vista, que la “colombianidad” es un criterio más de la diversidad, pero tras el análisis semántico, en verdad introduce un elemento de homogenización que delimita el principio absoluto de diversidad. En el fondo, la ‘identidad colombiana” juega como un principio de homogeneización particular que se pone en tensión con la exigencia universal de diversidad humana.[6] Si se lee en clave histórica, esto significa que en los lineamientos curriculares, se pretenden conciliar tres “principios”: el criterio clásico de la humanidad, con el moderno de identidad nacional y con el principio contemporáneo de diversidad cultural.

En el acápite de Fundamentación de los Ejes generadores, el documento de Lineamientos curriculares manifiesta la primera tensión así:

“Pero esta diferencia en la igualdad (que nos da la condición humana) nos lleva a que defendamos el respeto por las múltiples expresiones humanas como son la diversidad cultural, étnica, de género y opciones personales […](MEN:  93) 

                   diferencia en la igualdad/igualdad en la diferencia

La condición de base es la igualdad, sobre ella se marcan las diferencias/ la condición de base es la diferencia, sobre ella se sostiene la igualdad.

El primer enunciado es el enunciado clásico, (humanidad = homogeneidad); el segundo es el enunciado contemporáneo (humanidad = diversidad). Es curioso que el párrafo citado asuma el enunciado clásico, cuando el eje afirma el enunciado contemporáneo: más que una incoherencia o contradicción, debe leerse como un efecto de la tensión semántica entre diversidad/homogenidad, que permite enfatizar uno u otro polo según el caso.

Hay que anotar, sin embargo, que el desarrollo que hace a continuación el documento no toca para nada el punto de la identidad nacional que aparece enunciado en el eje generador. Siendo así, la coexistencia de estos tres niveles queda abierta a que los “usuarios” de este enunciado puedan “entrarle” alternativamente o por lo universal, o por lo general o por lo particular, según el contexto de uso o de apropiación en que se hallen. Esta “flotación” de las nociones puede generar o bien un efecto de “pensamiento complejo”, o bien un efecto de confusión y equivocidad en las nociones a enseñar y a aprender. El que el efecto de sentido tome una u otra dirección dependerá exactamente de los saberes que entren en circulación en el sistema escolar, tanto a nivel global como en las circunstancias locales.

g. Comentario analítico: Los “criterios de diversidad”, forman un sub-sistema de sentido que modifica y precisa el sistema: un subconjunto enunciativo se engendra en este eje a partir de la enumeración (y por tanto selección y exclusión) de ciertos “Criterios de diversidad”: si lo que se atribuye a la diversidad (humana) es lo “cultural”, lo “étnico”, el “género” y lo “personal”, se excluyen otros criterios posibles: lo “económico”, lo “político”, lo “social”. Habrá que esperar al análisis de otros ejes para situar mejor el sentido de esta rejilla de inclusión/exclusión.

Ahora bien, los lineamientos para el grado 5º proponen la siguiente pregunta problematizadora:

“¿Qué prácticas de discriminación observas que se están dando en el  país, y qué consecuencias traen para los distintos grupos?”

En los Ámbitos conceptuales sugeridos el documento propone:

“Tipos de discriminación (género, etnia, religión, cultura […], rechazo a la diferencia (discapacitados, gordos, etc.,)”.

Enumeración que da pie a un juego de disyunciones que bien puede denominarse  “Criterios de discriminación”, los cuales a primera vista coinciden uno a uno, pero por la vía negativa, con el juego de “Criterios de diversidad”.

A su vez, la pregunta problematizadora para grado 9° se formula así:

“¿Promueven y viven los hombres relaciones de equidad, respeto, y aceptación de la diferencia con las mujeres y viceversa?

Los Ámbitos conceptuales proponen ocuparse de “el papel de la mujer en la construcción y transformación de Colombia, sus derechos, su situación –desplazados, campesinos, grupos étnicos-, la política nacional y la política social para la mujer”.

De tal modo podemos concluir que los criterios de etnia, género, cultura, y personalidad juegan en una tensión o polarización que puede alternar su carga valorativa, a veces positiva (como criterio de diversidad) y a veces negativa (como criterio de discriminación), según el uso. El esquema de esta estructura de sentido podría evidenciarse con en el siguiente grafo:

                            Diversidad (+) / Discriminación (-) ≈ Principios

                                      │                     │ 

                            Homogeneidad/ Diferencia ≈   Composición

                                      │                      │

                               Aceptación   /   Rechazo ≈  Actitud

                                      |                      |

                               “Lo Mismo”  /  “Lo Otro”   ≈   Identidad

                                      │                     │

                                 “Nosotros”  /    “Ellos”  ≈   Sujetos

Este texto se puede parafrasear así: “Los otros, ellos, son los diversos, nosotros no somos diversos”. “Si aceptamos la diferencia es diversidad cultural, si la rechazamos es discriminación”.

La cuestión que surge es: ¿Quién, dónde, cómo, y con qué saberes se define la sutil frontera entre la “diversidad” y la “discriminación”? ¿Cómo gestionar la tensión igualdad/diversidad? [7] ¿Son equivalentes los conceptos de equidad, respeto, tolerancia y aceptación de la diferencia?  Al lado del discurso que universaliza la diversidad como condición humana, el “respeto a la diferencia” ¿no produce el efecto paradójico de hacer más visibles y efectivas las “diferencias” que pretende borrar? ¿La inclusión de “ellos” se hace posible porque se funda en la exclusión, dado que el referente de inclusión sigue siendo la “cultura mayor”, el “nosotros”? O bien ¿su inclusión se hará gracias a la diferencia, es decir, debe existir un tratamiento especial a las “minorías culturales”?

En este caso, el campo específico que está en juego es el que puede delimitarse como el campo de saber del multiculturalismo, basado en el paradigma de la diferencia o diversidad, un proyecto estratégico en el que nuestras sociedades occidentales actuales se han embarcado para constituir un nuevo mecanismo de gestión de la coexistencia y la conflictividad social. Proyecto que se inserta y a la vez entra en conflicto con el mecanismo clásico de gestión instaurado por el constitucionalismo liberal desde el siglo XIX: la representatividad democrática universal, basada en el paradigma de la igualdad. Respecto a sus tensiones prácticas y teóricas intrínsecas, nadie -ni científicos, ni políticos ni pedagogos-, puede ofrecer la solución definitiva, pues justamente la dinámica conflicto/negociación entre las diversas alternativas propuestas engendra las decisiones, los alinderamientos y las políticas en cada ámbito de la sociedad donde el multiculturalismo es instaurado como saber y como forma política.

Se verá cómo el documento de los Lineamientos propone su propio modo de plantear y abordar la negociación de estos conflictos.

Eje n° 2:

“Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz”.

a. Códigos de objeto: Sujeto, Sociedad Civil y Estado, deberes y derechos humanos, democracia, paz,

b. Calificadores: Compromiso, defensa y promoción, mecanismo de construcción

c. Disyunciones: [“Individuos e Instituciones”] comprometidos/ [“Individuos e Instituciones”]   no comprometidos; Democracia y paz / no democracia ni paz;  derechos humanos/ deberes humanos

Al establecer las disyunciones, aparece como decisiva la calificación [comprometidos/no comprometidos], pues determina a los [sujetos] y al [mecanismo]:

d. Grafos:

Título: “Mecanismo para construir democracia”:

                              Compromiso / no compromiso    ≈   Actitudes

                                        │                        │

defensores de los derechos / “enemigos” de los derechos

                                        │                         │                                ≈ Agentes

promotores de los deberes / “no promotores” de los deberes  

                                        │                        │     

   construcción de democracia /no construcción de democracia  ≈  Efectos

                                     

e. Paráfrasis: “El mecanismo para construir la democracia [y buscar la paz] es el compromiso de [individuos e instituciones] con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos”: quienes no están comprometidos con ellos no son [considerados] constructores de democracia y paz. Este compromiso aparece como una especie de deber ético universal frente al cual quienes sean (declarados) como no-comprometidos, pasarían a ser no constructores, en el límite (potenciales) enemigos.

En otro sub-sistema, el de los “deberes y derechos humanos”, se une lo que en otros sistemas de sentido aparece separado: los defensores de los derechos humanos no son lo(s) mismo(s) que los promotores de los “deberes humanos”; o bien, se implica que la “defensa de los derechos humanos” debe hacerse al mismo tiempo que la de los “deberes humanos”. La implicación es doble y el mensaje ambivalente: si los defensores de los derechos no defienden los deberes (o viceversa: si los promotores de los deberes no defienden los derechos) no estarían comprometidos…etc. Vale anotar que el texto de fundamentación respectivo en los Lineamientos no desarrolla el tema de los deberes, aunque precisa su noción de éstos, así:

 “el hombre […] debe actuar respetando las reglas que fundamentan el juego democrático y asumiendo los valores éticos que justifican las finalidades de la identidad humana y del país”. (M.E.N: 94).

 Nótese acá de nuevo la presencia de la disyunción [identidad humana/identidad nacional].

Unos renglones más adelante el documento se refiere a la Declaración universal de los Derechos Humanos como una

“experiencia de concertación de unos mínimos acuerdos que le han permitido a la humanidad contar con un código de ética que le permita poner freno a los abusos contra la dignidad humana y detener las guerras nacionales y mundiales […]” (M.E.N: 94). Aquí hay que subrayar la presencia de una noción –dignidad humana-  procedente de la tradición cristiana, que viene a articularse en el mismo nivel con la noción secular de derechos del hombre. [8]

Asimismo, la Pregunta problematizadora propuesta para 5º grado apunta a identificar  “los derechos fundamentales planteados en la Constitución Política de 1991” –y su vivencia en el colegio-, y en los Ámbitos conceptuales se reitera la noción de “derechos fundamentales”, preguntando por las organizaciones que los defienden y promueven. Salvo tal vez en un punto que propone estudiar “el manual de convivencia y su relación con los derechos”, donde podría suponerse que se concentra la parte relacionada con los “deberes” de los estudiantes. Uniendo los sentidos utilizados en los textos citados, la noción de deberes se asocia a “reglas de juego democrático” tanto como a “consensos mínimos para preservar la dignidad humana”, generando la tensión semántica:

                                      Regla/Consenso

                                           │          │ 

                          “aceptación”/“participación”

Además, esta tensión en la noción de deber, queda asociada a la “flotación” de las nociones de

[dignidad humana/derechos fundamentales del hombre]

Esta polisemia o equivocidad aboca de nuevo a todos los usuarios del sistema a una doble alternativa ya señalada: o construir un “pensamiento complejo” o navegar en una “confusión semántica y conceptual”. Y, como ya se ha constatado, la posibilidad de optar entre una u otra se juega en los saberes que circulan en las situaciones pedagógicas concretas, en las relaciones concretas de sentido que cada institución y cada maestro instauren en sus relaciones pedagógicas cotidianas, que serían las que el instrumento de evaluación masiva trataría de detectar, a nivel estadístico.

Eje n° 3:

“Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre-tierra”

a. Códigos de objeto: Mujeres, Hombres, madre-tierra

b. Calificadores: guardianes, beneficiarios,

c. Disyunciones: madre-tierra/[“otras funciones de la tierra”; mujeres y hombres/[“otros colectivos humanos”] ; guardianes y beneficiarios/[“otros tipos de relaciones”];  guardianes/beneficiarios

d. Grafo de la estructura de sentido:

 Título: “Los hijos de la tierra”

Madre/hijos  ≈ Relación Hombre-tierra

                                          │          │

        Ser cuidada y ser usada /cuidarla y usarla  ≈ Funciones

                                          │          │

                                      “pasivo”/“activo”    ≈       Roles

Paráfrasis: Los hijos de la tierra (hombres y mujeres) cuidan y utilizan a su madre.

e. Comentario analítico: La opción por resaltar la función o símbolo de “madre” para la tierra [reconocimiento a las culturas aborígenes o discurso ecologista] excluye otras definiciones, en especial todas aquellas fundadas en la oposición hombre/naturaleza  que funda los discursos del “progreso” y el “dominio y control” sobre la tierra como recurso económico, fuente de riqueza:

Tierra como madre/tierra como recurso económico

Por tanto, hombres y mujeres [la humanidad definida por el género, sexuados como la tierra], son hijos de la misma tierra: como hijos su función es cuidarla. Al lado de ello se afirma la posición de beneficiarios, lo cual vuelve a introducir la perspectiva rechazada antes, tratando de “equilibrar” la perspectiva conservacionista con la perspectiva económica. El documento del MEN expresa este “equilibrio” con la noción de desarrollo sostenible: [(beneficio económico + cuidado y “responsabilidad social”)], unión de nociones opuestas que en los Lineamientos se articulan y definen así:

“debemos plantearnos acciones de desarrollo sostenible, que permitan seguir beneficiándonos de lo que nos provee la tierra y nos comprometan responsablemente con las generaciones futuras”. (MEN: p. 95.) 

Hay que decir que el texto precisa además el tipo de responsabilidad social que se concibe: [responsabilidad con las “generaciones futuras”].

Vale la pena retener también el desplazamiento semántico que ha ocurrido entre los ejes 2° y 3° respecto de los sujetos: en el 2°, se habla de [Individuos e Instituciones ≈ Sujetos sociales], que son los sujetos de los [deberes y derechos]; en el eje 3°, se nombran como [Hombres y Mujeres ≈ Sujetos de Género]: desde esta perspectiva (o categoría semántica) son los sujetos de la [relación filial] con la tierra.

Respecto a los temas sugeridos para el grado 5º, el documento del MEN propone pedagogizar esta noción de desarrollo sostenible alrededor del tema del Mar, con una pregunta problematizadora: “¿Cuáles son los grandes peligros que amenazan al mar como generador de vida y posibilidades para el país?”; y distribuida a partir de los siguientes Ámbitos conceptuales sugeridos: “El mar como fuente de vida, regulador del clima, y medio de comunicación”; “El mar como fuente de riqueza y alimentos para el  país”; “Formas de vida de las poblaciones costeras en los mares colombianos”; “Actividades humanas que destruyen el ecosistema marino”.

Aquí cabe anotar dos puntos: primero, que hay un nuevo desplazamiento semántico en la noción de [sujeto]: aquí aparecen las poblaciones humanas, situadas en espacios geográficos específicos. El nuevo eje semántico se puede describir como el de “grupos sociales”, que viene a ampliar y a complejizar los niveles en que venía tratándose al [“sujeto del desarrollo sostenible”], género, individuos, instituciones.

Segundo, se utiliza la noción de ecosistema: en grados anteriores se ha hablado de entorno inmediato (grado 1º); de ambiente o características ambientales (grado 2º); formas de vida (grado 3º); recursos naturales (grado 4º). En todo caso, el rol asignado a las Ciencias Sociales es el de crear una ética [“compromiso y responsabilidad”] respecto a la “conservación de nuestra cultura y de la vida en la tierra”. (MEN: 94) Esta polisemia respecto a la noción de “ambiente” puede verse en uno de los párrafos del documento citado:

“La educación y las Ciencias Sociales deben coadyuvar a adquirir la conciencia de nuestros límites como seres dependientes del ambiente. No contemplando solamente las dimensiones físicas y biológicas, sino introduciendo activamente los aspectos económicos y culturales”. (MEN: 94)

Como en los casos anteriores, aquí también la variedad de acepciones (o categorías semánticas) crea una tensión entre “complejidad” y “confusión” para todos los usuarios, sean planificadores, directivos, maestros, estudiantes, y por supuesto, evaluadores.

Eje n° 4

“La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana”

a. Códigos de objeto: Desarrollos económicos sostenibles; dignidad humana;

b. Códigos de calificación: necesidad, preservación.

c. Disyunciones: desarrollos económicos sostenibles/desarrollos económicos no sostenibles; preservar dignidad humana/no preservar dignidad humana.

d. Grafo de las Estructuras de sentido:

Título: “Desarrollo con dignidad humana”

   desarrollos sostenibles/desarrollos no sostenibles ≈ Tipos de desarrollo

                            │                          │

   preservan dignidad h^na/no preservan dignidad h^na ≈ Criterios éticos

e. Paráfrasis: “el desarrollo sostenible es aquel que preserva la dignidad humana”.

f. Comentario analítico: En el eje anterior la noción de desarrollo sostenible se asociaba al “equilibrio beneficio/cuidado”, en el presente eje se le asocia el criterio de orden ético utilizado en el eje 2; dando lugar a una noción de desarrollo sostenible cuyo campo semántico se puede graficar así:

         Desarrollo sostenible / “otros desarrollos” ≈ Modelos de desarrollo

                                       │                 │

                            Beneficio / no beneficio    ≈   Economía

                                       │                 │

       Cuidado y responsabilidad/descuido e irresponsabilidad   ≈  Ética

                                       │                 │ 

                    Dignidad humana / no dignidad humana ≈ Ontológica

Ahora bien, en términos semánticos, este eje es uno de los más densos en tanto reúne una buena cantidad de términos y nociones que remiten a “la ciencia económica”. Y tal vez debido a ello, la polisemia alcanza aquí niveles muy complicados, tanto desde el punto de vista de la teoría social como desde su viabilidad pedagógica. Sin detenernos a hacer el análisis semántico detallado, señalemos que en la Fundamentación se ponen en acción diversas categorías para explicar el “problema del desarrollo”, sin que aparezca una estructura teórica de conjunto que las organice y jerarquice, o que separe sistemáticamente las relaciones causa-efecto en economía. Varios ejemplos someros:

“El progreso ha ocasionado profundos deterioros ambientales” ≈ Ecología

“Las desigualdades existentes se han recrudecido en la actualidad” ≈Social

“La pobreza impide una calidad de vida digna…” ≈  [esto es una tautología]

“La producción y el comercio generan riqueza” ≈  [¿o también pobreza? ]

“una atmósfera social en la que todos esperan recibir un tratamiento justo” ≈ Justicia

“Economistas y sociólogos están de acuerdo ahora en que el problema del subdesarrollo no es económico sino básicamente político y social” [¿?]

“La crisis está agravando los problemas existentes como enfermedades, hambre, pobreza, violencia…” [propone el efecto como causa]”.  (MEN: 95-97)

Frente a esta confusión presente en la Fundamentación, los Ámbitos conceptuales sugeridos para 5º grado presentan una secuencia mejor organizada: “Sectores primario, secundario y terciario en Colombia”, “Recursos agrícolas, su comercialización y distribución”; “Índices recientes de pobreza y desempleo”; “Nuevas fuentes de desarrollo económico: recurso humano, industria pesquera”, y como respuesta a una pregunta problematizadora bien planteada: “¿Cómo aprovechar adecuadamente nuestros recursos para que todos los colombianos vivan mejor?

Pero a su vez, esta pregunta sugiere que la desigualdad puede ser explicada como un problema de desaprovechamiento de los recursos (un problema “ecológico”) antes que por efecto de una estructura socioeconómica.   Se va esbozando una tensión semántica entre

                            Lo “social” / lo “ambiental”

–que no es exclusiva de este documento, sino que es una tensión propia del campo de saber de las ciencias sociales actuales, en donde se enfrentan los dos tipos de análisis de las causas de la injusticia social (concepto que los Lineamientos  para 5º grado, hasta este eje, aún no han propuesto tematizar a los maestros y a los alumnos). Esta tensión es reforzada por el siguiente eje:

Eje n° 5:

“Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita”.

a. Códigos de objeto: nuestro planeta, nosotros

b. Códigos de calificación: espacio de interacciones cambiantes; nos posibilita y limita.

c. Disyunciones: lo que posibilita y limita/lo posibilitado y limitado; posibilidades o límites/posibilidades y límites; interacciones cambiantes/interacciones no cambiantes;

d. Grafo de la estructura de sentido:

Título: “el planeta posibilita y limita a los hombres”

      (el) Planeta / (los) Hombres

    │             │

                                               Limitante / limitados 

    │             │

     Posibilitante / posibilitados

                                                   │               │

                                      “determinante”/ “determinados”

Los Lineamientos curriculares enfatizan varias veces, como se ha señalado, la idea de “crear conciencia de nuestros límites como seres dependientes del ambiente”. En los textos de fundamentación de este eje se hace alusión somera a “las posibilidades” y se desarrolla sobre todo el tema de “los límites”:

“en este espacio que nos posibilitamos y creamos en la diversidad (sic)”, somos al mismo  tiempo limitados por las acciones y condiciones físicas del planeta como son el clima, los movimientos tectónicos, etc.”(MEN: 96).

Hay que señalar acá que la relación semántica dominante afirma, en últimas, una “determinación del hombre por el medio ambiente”, acá sinónimo de “el planeta”. En el texto de los Lineamientos, esta relación empieza a funcionar en un nivel particular, el de la “biología”:

“La tradicional concepción de que el hombre es el dueño del planeta se ha venido modificando desde diversas perspectivas científicas para casi llegar a lo opuesto: el hombre es el gran peligro para el planeta”. (MEN, 97).

Acá se recurre a una noción de “la ciencia” como saber más verdadero que el saber de la “tradición”:

                   Concepción tradicional /concepción científica

                                     │                           │ 

                      Hombre como dueño / hombre como peligro

                                      │                          │

                                 “humanismo” /   “biologismo”

La relación es entre “hombre” y “planeta” o “medio ambiente”,  y así el eje semántico en el que se sitúa la relación es en el de la Biología: se está hablando del “hombre” en cuanto especie, pero no hay un eje semántico que introduzca el término “relaciones sociales” como mediación en ese “espacio de interacciones cambiantes”, que lo han hecho pasar  de “dueño” a “peligro” planetario, aunque en ejes anteriores se haya insistido en “introducir las dimensiones sociales y culturales” para explicar la relación de dependencia entre el hombre y su medio.

Ahora bien, a estas alturas del análisis se justifica acudir al procedimiento de pasar a un mayor nivel de abstracción semántica, con el cual se puede extraer una relación de causalidad subyacente, típica de todo un conjunto de ciencias sociales, y que subyace en la mayor parte de los ejes analizados:

[el hombre, la identidad, el individuo, el género ] =  “Entidades únicas”

  [el medio, la evolución, la humanidad, la sociedad, la madre-tierra] = “Globalidades”

[ ser producido, provenir, ser limitado, ser posibilitado, hijos] =  “Inducido” 

[ crear, producir, generar, limitar, posibilitar]  = “Inductor”   

La estructura de fondo consiste en la relación: “Las globalidades”  “inducen” “entidades únicas”.[9]

Su opuesto implicado es que las “entidades únicas” “no son inductoras” de “globalidades”. 

Esta estructura responde a uno de los “paradigmas” dominantes en las ciencias sociales, el que podríamos llamar “estructural” o “sociológico”, pues postula que la causalidad social va prioritariamente, de lo global, lo general, lo colectivo, lo macro, lo exterior, lo objetivo, a lo local, lo singular, lo individual, lo micro, lo interior, lo subjetivo. Planteada así, no incluye el movimiento opuesto, que el analiza el rol “inductor” de los “entes únicos”: individuo, género, hombre y mujer, produciendo un efecto semántico de determinismo social: todo cambio sólo puede proceder de las “globalidades”, no de los “entes  únicos”.

Esta idea que se reitera a lo largo del texto de los Lineamientos, bajo distintas manifestaciones, termina por imponerse como concepción dominante de causalidad en el nivel de las relaciones sociales, concepto de fondo que caracteriza el saber social que debe ser enseñado. Vale hacer dos anotaciones sobre este punto:

En primer lugar, este enunciado (“lo global induce lo singular”), que procede de la teoría de las ciencias sociales, es el que proporciona el fundamento epistemológico común a los enunciados pedagógicos de los Lineamientos, y su punto de apoyo en la estructura científica de las disciplinas de lo social.

En segundo lugar aparece una operación semántica por la cual se trata de hallar un equilibrio entre “posibilidades” y “límites” (esta es una de las disyunciones que se reitera con contenidos varios a lo largo del documento[10]), y que puede condensarse como “dualidad de alternativas”: “el planeta posibilita y limita”. La operación consiste en transmutar la disyunción “o” [limitaciones “o” posibilidades”], por la conjunción “y” [limitaciones “y” posibilidades], con el fin de evitar o superar la polarización de los elementos diferenciados y opuestos. Este procedimiento, que ya hemos visto aparecer antes en otros ejes, será reiterado en los dos siguientes.  Es posible postular que este procedimiento de “conjunción de dualidades” es una solución de orden pedagógico que busca integrar tanto posturas teórico-políticas divergentes, de modo que este tema de la “dualidad” se perfila como una de las constantes centrales de la estructuración de sentido que propone el documento de los Lineamientos. Sea este el lugar para empezar a sistematizarlo.

Eje n° 6:

“Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos”.

a. Códigos de objeto: humanidad, construcciones culturales, identidades, conflictos

b. Códigos de calificación: generadores

c. Disyunciones: construcciones culturales/otras construcciones;  lo que genera/ lo generado; identidad/conflicto; identidades y conflictos/identidades o conflictos

Antes de proponer el grafo, citemos un párrafo de la Fundamentación que amplifica el sentido de este eje. Si nuestro método de análisis da cierta precisión, creo que este texto puede postularse como uno de los materiales que condensan la estructura de sentido mayoritaria o dominante en los Lineamientos, y sus tensiones constitutivas, dado que explicita literalmente la relación  [“globalidades” “inducen” “seres simples”], en planos sucesivos, incluyentes, vinculando el tema biológico de la “especie” con el tema cultural de la “diferencia” y con el tema identitario de la “individualidad”.

“Pero cada cultura “organismo protector”, crea una identidad distinta a otras, y a su vez, cada individuo construye la suya diferente a la de otros, abriéndose a todo tipo de solidaridades y conflictos ligados a la hegemonía de poderes, creencias, miedos, etc., que constituyen el rostro dual benéfico-destructor de nuestra especie”. (M.E.N.: 98).

d. Grafo de la estructura de sentido:

Título: “Las culturas producen identidades y conflictos”

                                      Cultura     /  [Identidad]

                                               |                          |

                               Individualidad /  identidades y diferencias

                                               |                          |

                            especie humana / benéfico y destructor

                                               |                          |

                              “globalidades” /  “entidades simples”  ≈

                                               |                          |

                              “generadores”  /  “generados”

Pero hay que señalar una novedad frente a la estructura clásica de las ciencias sociales: acá las “globalidades” generan  “seres simples”, los que a su vez están hechos de “identidades y conflictos”, conjunción que a un nivel mayor de abstracción pude denominarse como: “dualidades”. El material citado puede parafrasearse así:

“La humanidad (“globalidad”) produce culturas (“ser simple”); la cultura (“globalidad”) genera identidades (“seres simples”), las identidades (“globalidades”) generan diferencias (“seres simples”); luego la especie humana (globalidad) induce (es) dualidades (“ser simple”). Explícitamente, la “dualidad” se convierte en el concepto ontológico que caracteriza a la “humanidad”, esa especie biológica con capacidad simultánea de generar y destruir, de lo mejor y lo peor.

Este tema nos remite de nuevo al primer eje, cuya fundamentación se abre con el siguiente párrafo:

“La condición humana es sin duda una confluencia paradójica de arraigo-desarraigo (participantes de una condición cósmica, terrestre, física y humana) unidad y complejidad (cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso, individuo-sociedad-especie) que nos hace uno e infinitamente diversos, capaces de lo mejor y de reinventarnos continuamente en sociedades, culturas distintas y valiosas; y capaces de lo peor: locuras, guerras, violencia. Comprendernos en esta contradicción es nuestra tarea básica”. (M.E.N., 92)

La fundamentación del eje n° 6 termina sosteniendo que:

“La Cultura supone una creación negociada en torno a los valores y reglas del juego que van a ser consideradas como prioritarias  y que van a comprometer a todas y todos […] En esa creación, los conflictos son una parte necesaria tanto para continuar creando, como para empezar a destruir. Por ello, las crisis en las culturas deben ser vistas como posibilidades y riesgos, las cuales manejadas a través de negociaciones posibilitan acuerdos y aúnan voluntades en torno de ideales superadores del conflicto inicial”. M.E.N. , 98.

Esas “dualidades” son las que representan el polo del conflicto, aquel que debe ser manejado a través de la negociación, el consenso y el acuerdo. La pregunta es cómo es posible “negociar” sobre la dualidad fundadora de todas las otras, la “dualidad ontológica de la condición humana”:

                                               Creadora / Destructora

                                                        |         |

                                               lo mejor   / lo peor

Dejando aparte mayores consideraciones teóricas, desde el punto de vista semántico hay que decir que al tratar los temas de “identidad/diferencia”, “posibilidad/límite” asociados a dualidades del tipo “benéfico/destructor”, se produce el efecto de cargar los polos con los valores “positivo/negativo”. Como en toda dualidad siempre habrá un elemento apreciado y otro descalificado, debemos concluir que con el procedimiento de pretender disolver las “dualidades” como partes de un “elemento simple”, en lugar de eliminar la tensión revalorizando lo que antes se desvalorizaba (es decir, revalorizando la diferencia, la diversidad, la transformación de la naturaleza), este sistema de sentido retorna a un modelo dual que parece no ser distinto del clásico “bueno/malo”, “mejor/peor”.

Acá es donde los conceptos de las Ciencias sociales se transmutan en un discurso pedagógico, el cual, tras el enunciado de “llegar a acuerdos sobre los conflictos”, sostiene un discurso moralizante, cuyo ejemplo paradigmático es el tratamiento de la relación diferencia/discriminación: “la diferencia puede ser creadora cuando hay aceptación de ella, y puede ser destructora cuando hay rechazo”.

Eje n°. 7:

“Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación)”.

Este eje maneja la estructura ya descrita: “Globalidades” (las culturas) “inducen” (creadoras) “entidades simples” (varios saberes). Lo nuevo para señalar acá es un discurso que enfrenta la multiculturalidad a la homogenización producida por la ciencia, la tecnología y los medios de comunicación.

Eje n° 8:

“Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios”.

Códigos de objeto: organizaciones políticas y sociales, estructuras, diversos poderes,

Calificadores: canalizar, afrontar necesidades y cambios

Disyunciones:   organizaciones p. y s. = estructuras;  poderes canalizados/poderes no [~] canalizados; estructuras que canalizan/estructuras que no [~] canalizan;  lo que permite afrontar cambios y necesidades/lo que no [~] permite afrontar cambios   y necesidades

   

      Poderes canalizados por estructuras/poderes ~canalizados por estructuras

│                                             │

permiten afrontar necesidades y cambios/~permiten afrontar necesidades y cambios

Esta idea está sostenida por una función en el fondo opone “los Poderes” a “las Estructuras” como un agente a su objeto:  

Estructuras  / Poderes            ≈    

        │                 │ 

    Lo que canaliza /  Lo canalizado    ≈ 

                                      |                |

                          “globalidades”/ “entidades únicas”

Reescritura: “Los poderes no canalizados por estructuras (como las organizaciones políticas y sociales) no permiten afrontar necesidades y cambios”.

Paráfrasis: “Sólo los poderes canalizados por organizaciones políticas y sociales permiten afrontar necesidades y cambios; los poderes no canalizados no permiten afrontar necesidades ni cambios”.

Estas instituciones terminan por asumir el rol de “Globalidades inductoras”, frente a las cuales los individuos, las culturas, los poderes son efecto, producto, agente pasivo.

Si asociamos, finalmente, la idea de “negociación” con la de “canalización institucional”, podemos cerrar el círculo que se inició con la “dualidad humana” y concluir que el contenido de las Ciencias sociales escolares propuesto por los Lineamientos se sostiene en una estructura de sentido que, en sus elementos constitutivos afirma algo así como:

“el conflicto originario de la especie humana sólo puede ser negociado a través de las instituciones políticas y sociales: lo que ellas engendran es creador, lo que no es generado por ellas es destructor”.

En conjunto, la estructura semántica de los 8 ejes generadores implica una “teoría de la historia” que puede dar lugar a una concepción circular: lo “generador” y lo “destructor” están en perpetuo conflicto, y llegan a negociaciones que engendran al tiempo su contrario, y así el conflicto se reanuda ad infinitum, sin solución de continuidad.

                                                                  Bogotá, julio 20 de 2005

---

---

[1] Ministerio de Educación Nacional (men). Ciencias Sociales en la educación básica. Lineamientos curriculares. Áreas obligatorias y fundamentales. MEN-Editorial Magisterio, julio 2002. 

[2] Historiador, Director Departamento de Historia Pontificia Universidad Javeriana.

[3] Cfr., Greimas, A. J. Sémantique structurale. Recherche de méthode. París, Larousse, 1971. A partir de allí, retomo los desarrollos metodológicos propuestos por: Hiernaux, Jean-Pierre. L’institution culturelle.- Méthode de description structurale. Presses universitaires de Louvain, 1977, p. 60-65 ;  Hiernaux, J.-P.; “Analyse structurale de contenus et modèles culturels. Application à des matériaux volumineux”. En: Albarello, Luc; et al. Méthodes d’analyse en sciences sociales. Paris, Armand Colin, 1996, p. 111-144. [Versión castellana, Oscar Saldarriaga]; y Hiernaux, J.-P., “ ‛Et hic tres unum sunt’. Structures croisées et théorie des réductions”. Louvain-la-Neuve, Université catholique de Louvain, Faculté de sciences politiques et sociales. Dactylo, 1998, 33 p.  

[4] Hiernaux, J.-P.; “Analyse structurale…, p. 3. 

[5] A diferencia del humanismo “clásico”, para el cual la “naturaleza” humana era homogénea gracias a la universalidad de la razón (racionalidad), la postura que acogen los Lineamientos es la del humanismo “contemporáneo” que toma como eje semántico la cultura –en su acepción antropológica-: es por esta vía como la diversidad se convierte en característica universal o general de “la humanidad”].

[6] La tensión entre lo homogéneo y lo diverso se articula explícitamente en la pregunta problematizadora para grado 4°: “Siendo Colombia un país tan aparentemente homogéneo-heterogéneo, ¿cómo hemos llegado a constituir un país?” Los Ámbitos conceptuales correspondientes sugieren al maestro trabajar sobre la idea de “las ventajas que representa para Colombia la diversidad étnica y cultural”.

[7] Esta problemática es explicitada en la Pregunta problematizadora propuesta para grado 7º: “¿Por qué las diferencias producen miedo y/o rechazo?”, para la cual se propone el concepto “la diferencia como base de la igualdad”. 

[8] Este planteamiento es manifiesto en la Pregunta problematizadora sugerida para grado 8º: “¿Si la dignidad humana es la base de todos los derechos, cómo se explican las prácticas discriminatorias?”.  

Históricamente, el discurso sobre la dignidad humana establece un fundamento moral universal (“hijos de Dios”) para la “condición humana”; mientras que el discurso sobre la igualdad universal de los derechos del hombre se funda, justamente, en el Derecho, estableciendo la igualdad ante la ley civil.

[9] J.–P. Hiernaux ha identificado esta estructura semántica en autores clásicos de las ciencias sociales:

“Lo que hace al hombre, es el conjunto de bienes intelectuales que constituye la civilización, y la civilización es obra de la sociedad”. (E. Durkheim, Las Formas elementales de la vida religiosa. Paris: PUF, 1990, p. 597).

 “No es exacto decir que el alma humana no ha sufrido ninguna evolución desde los tiempos primitivos (...). Una de las características de nuestra evolución consiste en que la constricción exterior sea poco a poco interiorizada,  por la acción de una instancia psíquica particular (...) que la toma a su cargo (...) 

No es sino gracias a ella que éste se convierte en un ser moral y social.  Este reforzamiento (...) es un patrimonio psicológico de alto valor para la cultura”. S. Freud. El porvenir de una ilusión. trad. castellana : Orbis : vol. 17 p. 2965).

“
El contenido y las formas del psiquismo no son en absoluto originarias, sino más bien socialmente producidas; es la sociedad la que produce las formas y el contenido concretos del psiquismo humano. (Lucien Sève. Marxismo y teoría de la personalidad. Paris : Eds. Sociales, 1972. p. 320)

Podemos verlo, estos materiales afirman que las “globalidades” (la civilización, la sociedad, la constricción exterior) “inducen” a las “entidades únicas” ( el hombre, el alma humana, el psiquismo) y parecería que, en este caso,  es algo para celebrar...” Cfr. Hiernaux, J.-P. Análisis estructural de contenidos…, p. 29.

[10] P. e: “La diferencia como base de la igualdad”; “Las posibilidades y límites de un ejercicio democrático más participativo y de mayor eficacia” (MEN:90):  o “la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos”.

_____________________________________________________________________________________

Extraído de:  http://www.historiasenconstruccion.wikispaces.com/
_____________________________________________________________________________________
.