El complejo proceso de aprender y enseñar - Liliana Ferranti
El aprendizaje
escolar
Cuando pensamos en
las posibles relaciones entre la Psicología y la educación,
inmediatamente nos damos cuenta que una de las vertientes que
nutre esta relación es el estudio del aprendizaje, proceso
inevitablemente connotado al hablar de educación.
Sabemos también que el concepto de aprendizaje remite siempre a la idea de cambio. Aprender es -básicamente- cambiar, como resultado de alguna experiencia. En el caso del aprendizaje escolar, estas experiencias son organizadas y desarrolladas a través de un proceso sistemático que denominamos enseñanza. El aprendizaje escolar, es por tanto la resultante de complejas y múltiples articulaciones y relaciones entre alguien que trasmite un saber que le es reconocido, y alguien que desea saber.
El aprendizaje, es entonces un proceso profundo, que afecta y compromete a la persona total, en su dimensión corporal, cognitiva, afectiva y social. Nuestra historia vital, nuestro desarrollo intelectual, nuestra seguridad, nuestro modo de relacionarnos con el otro interjuegan permanentemente impregnando nuestra posibilidad de aprender. Descubrir el porqué, el cómo y el cuándo se aprende algo desde la singularidad de cada educando es tarea inabordable para un docente. Las explicaciones competen al campo de la Psicología; el maestro podrá apropiarse de la teoría para dar sustento a su praxis, analizarla y reformularla.
Un recorrido por las diversas teorías que están estudiando, permite advertir que cada una focaliza su atención en algún aspecto particular de esta complejidad: desde la explicación asociativa, de base neurobiológica, de las teorías estímulo-respuesta hasta el constructivismo y su análisis riguroso del sujeto epistémico o el psicoanálisis con su descubrimiento del inconsciente y su reflexión sobre el sujeto del deseo, se ha tratado de hallar y dar respuesta a este interrogante. En la cotidianeidad de la tarea docente se comprueba que cada una de estas explicaciones evidencia – según las circunstancias- su grado de validez. Y esto es así porque la extrema complejidad de la vida humana y las posibilidades que de ella se derivan hace imposible la reducción a un único punto de mira.
En efecto, todos hemos podido verificar la consistencia del principio skinneriano del “refuerzo”: toda respuesta que es seguida de una situación placentera aumenta su probabilidad de aparición en el futuro, en situaciones similares (¡el valor del “sellito” en el cuaderno de los más pequeños!), pero es a merced de las reflexiones psicoanalíticas que hemos comprendido cómo la relación con el Otro marca las posibilidades de aprender. A través de nuestra práctica corroboramos día a día las impecables investigaciones piagetianas acerca de la organización lógico-cognitiva que posibilita el acceso al conocimiento, así como la lucidez del análisis de Vigotsky sobre el papel de lo social, de la mediación del docente y de los pares en la construcción de ese conocimiento.
Consideramos también que cada docente en función de su historia, sus experiencias, sus valores, sus concepciones, en fin, desde su singularidad, se sentirá más próximo a adherir a una explicación científica que a otra. Lo valioso, lo realmente importante es que pueda reconocerse en esta elección, y para ello tendrá que efectuarla desde la reflexión y el conocimiento por un lado, y desde sí mismo y su autenticidad, por otro.
La referencia al docente en este momento no es casual. Nos permite transportarnos al otro polo de la dimensión del aprendizaje escolar: la enseñanza. Pero no discutiremos aquí formulaciones didácticas, nos referiremos a la posibilidad que tiene el docente de permitir que el alumno aprenda, es decir tejer, desde la profundidad de la relación interpersonal, puentes hacia la realización del otro.
Sabemos también que el concepto de aprendizaje remite siempre a la idea de cambio. Aprender es -básicamente- cambiar, como resultado de alguna experiencia. En el caso del aprendizaje escolar, estas experiencias son organizadas y desarrolladas a través de un proceso sistemático que denominamos enseñanza. El aprendizaje escolar, es por tanto la resultante de complejas y múltiples articulaciones y relaciones entre alguien que trasmite un saber que le es reconocido, y alguien que desea saber.
El aprendizaje, es entonces un proceso profundo, que afecta y compromete a la persona total, en su dimensión corporal, cognitiva, afectiva y social. Nuestra historia vital, nuestro desarrollo intelectual, nuestra seguridad, nuestro modo de relacionarnos con el otro interjuegan permanentemente impregnando nuestra posibilidad de aprender. Descubrir el porqué, el cómo y el cuándo se aprende algo desde la singularidad de cada educando es tarea inabordable para un docente. Las explicaciones competen al campo de la Psicología; el maestro podrá apropiarse de la teoría para dar sustento a su praxis, analizarla y reformularla.
Un recorrido por las diversas teorías que están estudiando, permite advertir que cada una focaliza su atención en algún aspecto particular de esta complejidad: desde la explicación asociativa, de base neurobiológica, de las teorías estímulo-respuesta hasta el constructivismo y su análisis riguroso del sujeto epistémico o el psicoanálisis con su descubrimiento del inconsciente y su reflexión sobre el sujeto del deseo, se ha tratado de hallar y dar respuesta a este interrogante. En la cotidianeidad de la tarea docente se comprueba que cada una de estas explicaciones evidencia – según las circunstancias- su grado de validez. Y esto es así porque la extrema complejidad de la vida humana y las posibilidades que de ella se derivan hace imposible la reducción a un único punto de mira.
En efecto, todos hemos podido verificar la consistencia del principio skinneriano del “refuerzo”: toda respuesta que es seguida de una situación placentera aumenta su probabilidad de aparición en el futuro, en situaciones similares (¡el valor del “sellito” en el cuaderno de los más pequeños!), pero es a merced de las reflexiones psicoanalíticas que hemos comprendido cómo la relación con el Otro marca las posibilidades de aprender. A través de nuestra práctica corroboramos día a día las impecables investigaciones piagetianas acerca de la organización lógico-cognitiva que posibilita el acceso al conocimiento, así como la lucidez del análisis de Vigotsky sobre el papel de lo social, de la mediación del docente y de los pares en la construcción de ese conocimiento.
Consideramos también que cada docente en función de su historia, sus experiencias, sus valores, sus concepciones, en fin, desde su singularidad, se sentirá más próximo a adherir a una explicación científica que a otra. Lo valioso, lo realmente importante es que pueda reconocerse en esta elección, y para ello tendrá que efectuarla desde la reflexión y el conocimiento por un lado, y desde sí mismo y su autenticidad, por otro.
La referencia al docente en este momento no es casual. Nos permite transportarnos al otro polo de la dimensión del aprendizaje escolar: la enseñanza. Pero no discutiremos aquí formulaciones didácticas, nos referiremos a la posibilidad que tiene el docente de permitir que el alumno aprenda, es decir tejer, desde la profundidad de la relación interpersonal, puentes hacia la realización del otro.
La relación
interpersonal y la posibilidad de aprender en la escuela
La influencia de la
relación con el otro ha sido objeto de profundos estudios por
parte del psicoanálisis, pero desde otras miradas, otras
corrientes también la han analizado. Plantearemos en este
apartado, las contribuciones de dos teorías que no sólo han
arrojado luz acerca de cómo interjuegan estas relaciones en el
aprendizaje, sino que han tenido impacto directo en el ámbito
educativo; nos referimos a la teoría sociocultural de Lev Vigotsky
y a la psicología humanística de Carl Rogers.
La teoría
sociocultural de Vigotsky
Lev Vigotsky, pese a
su corta vida, desarrolló una sustanciosa teoría que no
pretendemos exponer aquí. Sólo rescataremos algunos de sus
conceptos básicos –por otra parte, los más difundidos- en razón de
su significatividad para las metas que nos proponemos.
Vigotsky supone que los procesos psicológicos superiores son esencialmente diferentes de los inferiores. Mientras éstos están ligados a lo biológico y a lo instintivo, aquellos son de origen social: desde que el niño nace establece relaciones con otras personas, esas relaciones interpersonales son reconstruidas interiormente por el niño pasando a ser intra personales, la actividad externa comienza a suceder internamente de modo que una función social pasa a ser individual, como condición de un largo proceso evolutivo.
“Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales (Vg. 1964, cap.IV). Son los conocimientos simbólicos que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los proceso psicológicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los proceso psicológicos superiores.” (Bravslasky, 1993)
Estos principios culminan con el célebre concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Existe un nivel de desarrollo real (NDR), que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que se refiere a aquellas que están en proceso de maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esa zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez que (esos procesos) se han internalizado se convierten en parte de los logros independientes del niño”. Vigotsky considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo
La ZDP pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los límites del desarrollo interno hasta que el alumno, con su propio desempeño adquiere el dominio consciente de su propio aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo; en función de esto, Bruner (1988) ha desarrollado el concepto de “andamiaje”, en cuya construcción el adulto actúa como una “conciencia para dos”, hasta que los niños regulan su propio desempeño, lo analizan y toman conciencia del mismo. El maestro cumple una función mediadora entre el conocimiento socialmente construido y el niño adoptando un rol que va desde una actitud directiva hasta la de un espectador empático durante el proceso de aprendizaje.
Vigotsky considera al aprendizaje escolar como un proceso de apropiación de la cultura, por lo que juega un rol importantísimo a la hora de conservarla o de transformarla.
Vigotsky supone que los procesos psicológicos superiores son esencialmente diferentes de los inferiores. Mientras éstos están ligados a lo biológico y a lo instintivo, aquellos son de origen social: desde que el niño nace establece relaciones con otras personas, esas relaciones interpersonales son reconstruidas interiormente por el niño pasando a ser intra personales, la actividad externa comienza a suceder internamente de modo que una función social pasa a ser individual, como condición de un largo proceso evolutivo.
“Todos los procesos superiores son, pues, de origen social. Pero unos tienen lugar en la experiencia cotidiana, son “conglomerados” que el niño no puede definir; los otros son analíticos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales (Vg. 1964, cap.IV). Son los conocimientos simbólicos que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros, que se adquieren en el hogar, son la prehistoria de los proceso psicológicos superiores; en la escuela se inicia la historia de los proceso psicológicos superiores.” (Bravslasky, 1993)
Estos principios culminan con el célebre concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Existe un nivel de desarrollo real (NDR), que expresa las funciones que ya han madurado y otro nivel de desarrollo potencial (NDP) que se refiere a aquellas que están en proceso de maduración. La diferencia entre el primero, que es retrospectivo y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esa zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar “solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con un semejante”. “Una vez que (esos procesos) se han internalizado se convierten en parte de los logros independientes del niño”. Vigotsky considera que el verdadero conocimiento sólo se logra cuando se toma conciencia y se alcanza el control autorregulado del mismo
La ZDP pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los límites del desarrollo interno hasta que el alumno, con su propio desempeño adquiere el dominio consciente de su propio aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo; en función de esto, Bruner (1988) ha desarrollado el concepto de “andamiaje”, en cuya construcción el adulto actúa como una “conciencia para dos”, hasta que los niños regulan su propio desempeño, lo analizan y toman conciencia del mismo. El maestro cumple una función mediadora entre el conocimiento socialmente construido y el niño adoptando un rol que va desde una actitud directiva hasta la de un espectador empático durante el proceso de aprendizaje.
Vigotsky considera al aprendizaje escolar como un proceso de apropiación de la cultura, por lo que juega un rol importantísimo a la hora de conservarla o de transformarla.
El enfoque
centrado en la persona de Rogers
Así como Vigotsky
revitalizó la importancia del vínculo interpersonal para el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores y por tanto,
para la evolución socio-cultural, Carl Rogers –psicólogo
norteamericano contemporáneo- analizó su valor en el desarrollo de
la persona total.
Rogers es uno de los
representantes más cabales de la llamada “Psicología de la Tercera
Fuerza”. Esta corriente surge hacia finales de 1940, en Estados
Unidos, como contrapartida de los otros dos grandes movimientos:
las teorías Estímulo-Respuesta y el Psicoanálisis. Esta nueva
corriente, catalogada por algunos autores como “una brisa
refrescante” en el ámbito de la psicología, considera al hombre
como ser dinámico, en desarrollo, capaz de crecer y
autorrealizarse. En ella se enrolan psicólogos del Self,
personalistas, existencialistas, humanistas, perceptuales y otros;
todos tienen en común un profundo interés por las cuestiones del
“ser’ y el “llegar a ser” del hombre.
En particular Rogers
fue profundamente influenciado por la filosofía existencialista,
sobre todo por el pensamiento de Kierkergaard, que puede
sintetizarse en estas palabras “Ser lo que en realidad se es’”. A
lo largo de su trayectoria, y en sintonía con esta idea, fue
construyendo los pilares de su teoría, cuyos principios
fundamentales expresa del siguiente modo:
-
“La vida es un proceso que fluye, que se altera.”
-
“He descubierto que puedo ser más eficaz cuando puedo aceptarme y ser yo mismo.”
-
“En mis relaciones con las personas he descubierto que no puedo ayudarlos actuando como si yo no fuera quien soy.”
-
“He atribuido un valor inmenso al hecho de poder permitirme a mi mismo comprender a otra persona.”
-
“He comprobado que me enriquece el hecho de abrir caminos a través de los cuáles los otros pueden comunicar sus sentimientos, su particular percepción del mundo.”
-
“Es muy enriquecedor poder aceptar a otra persona.”
-
“Puedo tener confianza en mi experiencia. En ella hay orden, eso me da gran satisfacción.”
-
“La experiencia me ha enseñado que las personas tienen fundamentalmente una orientación positiva.”
-
“Las palabras que reflejan con mayor verdad mi opción son éstas:
Positiva, constructiva, tendiente a la actualización de la persona, progresando hacia la madurez y para la socialización. Terminé por convencerme de que un individuo cuánto más es comprendido y aceptado, tiene mayor posibilidad de abandonar las falsas defensas que empleó para enfrentarse con la vida y para progresar en una vía constructiva.”
Estas ideas fueron el
sustento de su labor como terapeuta, pero también guiaron sus
observaciones y experiencias en el campo de la educación, por el
que siempre experimentó mucho interés. En efecto, Rogers pensaba
que los docentes, al igual que los padres y los terapeutas jugaban
un papel esencial en la construcción de la imagen de sí mismo y en
el desarrollo de la autoestima de las personas, por lo que le
preocupaba enormemente su formación.
Toma una frase de
Heiddeger (1951) para definir lo que él entiende como enseñanza:
“Enseñar es más difícil aún que aprender (...) No porque el
maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo
siempre preparado, (sino porque) exige esto: permitir que se
aprenda. El verdadero maestro, en realidad no permite que se
aprenda otra cosa que...aprender. (...) El maestro aventaja a sus
alumnos sólo en esto: en que él tiene que aprender mucho más que
ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. (...) Debe poder ser enseñado más que los alumnos. (...)
Está mucho menos seguro de su base de lo que lo están de la suya
aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación entre
educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella para la
autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del
funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser
maestro...lo cual es enteramente diferente a llegar a ser un
profesor famoso.”
Plantea después su
concepción de aprendizaje, distinguiendo aquel aprendizaje dónde
sólo interviene la mente, que se verifica “del cuello para
arriba”, sin la participación de las emociones ni de las
significaciones personales, que no reviste importancia para la
persona total y el aprendizaje sugerente, significativo o
experimental, que tiene el carácter de una implicación personal ya
que involucra a la totalidad de la persona; es de iniciativa
propia, pues aunque sea impulsado desde afuera, la sensación de
descubrir, de lograr, de comprender, viene de adentro. Es
difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y
hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno,
pues es él quien sabe si lo conduce a lo que quiere saber, si lo
ilumina, si lo ayuda. Su esencia es la significación, pues cuando
se logra se estructura dentro de la experiencia total del alumno.
El logro de este
aprendizaje significativo es posible si el alumno se siente seguro
de sí, si confía en su capacidad para alcanzar metas, si se valora
a sí mismo; la posibilidad de aprender entonces, se construye
sobre bases afectivas, fundamentalmente sobre una adecuada
autoestima. Y esta autoestima se genera a lo largo de las
experiencias vitales del sujeto: es a través de la relación con
otros donde la persona se ve reflejada; los demás actúan como
espejos en los que es posible mirarse; de acuerdo a cómo nos
veamos construiremos nuestra propia imagen, y actuaremos en
consecuencia . Si un niño cree que es “buen alumno” (porque esa
imagen le ha sido devuelta por padres, maestros y compañeros),
para mantener la congruencia, seguramente estudiará, se esforzará
y tratará de obtener buenas notas, sentirá que en verdad tiene
cualidades para el estudio.
Como se advierte,
entonces el papel del maestro es central para la configuración de
la imagen de sí, para el desarrollo de la autoestima y por lo
tanto para la creación de condiciones que posibiliten el
aprendizaje. Rogers otorga a los padres, los docentes y los
terapeutas un valor similar en el desarrollo y en las
posibilidades de autorrealización de las personas.
Justamente en razón
de esta importancia es que estos referentes deben reunir ciertas
cualidades o actitudes que “faciliten” el aprendizaje y el
crecimiento personal. Tales actitudes facilitadoras son (Rogers,
1983):
-
Autenticidad: “Cuando el facilitador es una persona auténtica obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada (...) Tiene conciencia de sus experiencias, es capaz de vivirlas y de comunicarlas (...) Puede ser una persona real en su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por los estudiantes, enojarse, ser sensible o simpático. Porque acepta estos sentimientos como suyos no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos. Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o deficiente desde un punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo. Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva dentro de sí. De este modo, para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículum ni un conducto estéril por dónde pasan los conocimientos de un lugar a otro” (...) “No siempre es fácil ser auténtico ni se logra de un momento a otro, sino esencial para aquel que desea llegar a ser revolucionario: un facilitador del aprendizaje”.
-
Aprecio, aceptación, confianza: “Pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos y toda su persona. (...) Significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con derechos propios. (...) Ese maestro podrá aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento, tanto como sus disciplinados esfuerzos para lograr objetivos más importantes. (...) Estamos describiendo una apreciación del alumno como un ser imperfecto con muchos sentimientos y potencialidades”.
-
Comprensión empática: “Cuando el profesor tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo. Este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativa y que responde al modelo de ‘comprendo tus deficiencias’. (...) Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación clara, sensible y empática. (...) Comprender simplemente sin evaluar ni juzgar, comprender desde el propio punto de vista del alumno y no desde el del maestro. Si todos maestro se propusiera la tarea de esforzarse para brindar una respuesta diaria, no evaluativa, comprensiva y empática a la vivencia manifestada o verbalizada de un estudiante, creo que descubriría las potencialidades de este tipo de comunicación casi inexistente”.
Quizás el modo más
adecuado de concluir esta síntesis sobre la perspectiva rogeriana
en educación, sea a través de sus propias palabras: “Algunos
lectores considerarán que el enfoque – la creencia de que los
profesores se pueden relacionar como personas con sus alumnos- es
irremediablemente irreal e idealista. (...) Lamento que mi actitud
ante este problema no pueda ser fríamente científica. Me apasiono
al decir que la gente importa, que las relaciones interpersonales
son importantes, que es posible liberar el potencial humano, que
podríamos aprender mucho más, y que, a menos que prestemos
atención fuerte y positiva al aspecto humano e interpersonal del
dilema educacional, nuestra civilización comenzará su decadencia.
Mejores cursos, mejores planes de estudio, más contenido, más
máquinas de enseñanza, nunca resolverán de raíz nuestro dilema.
Sólo las personas, actuando como personas en sus relaciones con
sus estudiantes pueden comenzar a solucionar el problema más
urgente de la educación moderna.”
Bibliografía:
BRASLAVSKY,
B. La lengua escrita y los procesos de adquisición del
conocimiento en una concepción sociohistórico cultural (ponencia)
Congreso Internacional Innovaciones Educativas, Ministerio de
Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba, 1993.
GASPERÍN, V.
La libertad en Carl Rogers y sus aplicaciones pedagógicas. En
Educadores. Madrid, 1980.
ROGERS, C.
Libertad y creatividad en la educación en la década de los
ochenta. Paidós Educador. Bs. As., 1983.
___________________________________________________________________________
Extraído de: http://donboscorosario.com.ar/carreras/profesoradodefilosofia/espacioscurriculares/psicologiaeducativa/elcomplejoprocesodeaprenderaensenar.htm
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Extraído de: http://donboscorosario.com.ar/carreras/profesoradodefilosofia/espacioscurriculares/psicologiaeducativa/elcomplejoprocesodeaprenderaensenar.htm
___________________________________________________________________________
