El desafío: cambiar al sistema educativo - Carlos Manuel Cadenas Mendoza - 25-08-2011

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El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo.

Carlos Manuel Cadenas Mendoza - Junio 2010

El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo. Con este desafío abordamos la ruptura con el sistema fordista capitalista desde la construcción de un nuevo modelo educativo en el TOSTAO, Oeste de Barquisimeto.

Desde la compresión de lo que éramos como producto de la escuela fragmentadora, entendiendo que no podíamos cambiar sin radicalizar nuestra visión de la educación, emprendimos la tarea de construir un sistema ajustado al contexto de los actores del proceso, a sus cualidades humanas, a sus porvenires y sobre todo, ajustados al tiempo de renacer como pueblo que se educa en la libertad de ser su propio destino.

Hemos logrado construir desde la base, desde el micro-espacio, con el colectivo lo colectivo, derivando en la configuración de un modelo organizativo que va atado al planteamiento de la integración.

Hacerlo implicó romper el espejo del narcisismo con el que el fordismo hace que los docentes nos traduzcamos en los portadores de la verdad, seamos dueños de una parcelita del saber que por determinación ajena hemos llamado especialidad.

Con la transdisciplinariedad, el pensamiento complejo y la metodología cualitativa, integramos las áreas del conocimiento al contexto, a la búsqueda de una axiología nuestra, a la organización que nos permitiera hacernos alternativa y realidad, territorializamos las secciones, organizamos a los estudiantes en Equipos de Tarea Pedagógicas, nos comprometimos en generar estructuras de autogobierno que avanzaran sobre el cadáver de la burocracia, nos fuimos a la comunidad a hacer comunidad partiendo de los muchachos. Hicimos de la organización, de la formación y la producción un tridente de acción directa sobre cada circunstancia.

El Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones está en 52 Barrios del Oeste de Barquisimeto, en la lenta pero segura tarea de construir comunidades productivas, formadas en la necesidad de organizarse, de anteponer el colectivo sobre el individualismo y la fragmentación.

Tenemos un rostro, somos y nos hacemos en la medida que comprendemos la forma de vernos como creadores del otro mundo posible, eso creamos, en eso estamos.

Situación a resolver:

Las diferentes pobrezas que habitan en las comunidades del Oeste de Barquisimeto y que son producto de la falta de organización, formación y producción, dada la escasa cultura de participación que tienen las comunidades

Planteamiento del problema:

El LBBH no es un ente individual aislado de su entorno, está unido a un contexto comunitario histórico-cultural vivo, rico en posibilidades, pleno de potencialidades.

En tanto totalidad sus componentes interactúan con el medio social, ambiental, político, siendo impactado por estos factores generadores de conductas e ideas, es por esto que no se puede pensar el proceso pedagógico del LBBH de una manera segmentada, se debe repensar como un modelo formador inmerso en el cambio al paradigma integrador, holístico, comprendiendo que para cada acción haya una reacción mensurable, articulada sistémicamente, en el que todo es interdependiente.

Es necesario cambiar la manera de pensar de los seres humanos que habitan en nuestras deprimidas comunidades de la Parroquia Juan de Villegas, plantados de cara al combate contra la pobreza, el hambre, la desigualdad de género, la sostenibilidad del medio ambiente, comprendiendo que los recursos son finitos, que hay obligación de convertir cada problema que involucre los recursos, en un activo comunitario para desarrollar la novedad de existir construyendo el mundo próximo con los elementos que nos son propios.

En este sentido la organización para la formación y la producción se hacen necesidad para salir con dignidad del problema de las pobrezas (que están más allá de los recursos materiales: injusticia, inequidad, educación para la libertad, el ambiente).

Los elementos estructurales del problema de las pobrezas nos afectan como liceo y como comunidad, para ello hay que construir una propuesta desde la práctica social transformadora que permita abordar desde la acción educativa, soluciones autogestionarias, colectivas, innovadoras.

El compromiso que se asume desde el LBBH entrejuntándose con su comunidad es aplicando la estrategia de preparar al ser para la vida y vivir para transformar la realidad, con esta compresión de lo que queremos ser, estamos involucrados.

Justificación e importancia:

Un paso previo para educarnos en la comprensión de ver el verdadero problema de las pobrezas pasa por combatir al modelo de producción y de consumo, el aprovechamiento de los recursos del medio, el papel de los jóvenes en la organización, formación y producción, como acción consiente, articulada entre la institución educativa LBBH y las comunidades para lograr transformar el problema de la pobreza en solución colectiva de liberación.

Por ello es imprescindible, que educándonos en comunión para la participación, eduquemos a nuestras comunidades en la construcción de conocimientos, de asociaciones comunales productivas y autogestionarias, aplicando los saberes acumulados y los innovados, en la consecución de ese otro mundo posible que nace desde abajo, desde la base actuante.

La construcción de un nuevo sistema educativo cobra una gigantesca importancia en el marco de la construcción de un nuevo modelo civilizatorio, dado que, al promover la organización para la formación y la producción, están articuladas a las metas del milenio y al modelo de país diseñado desde la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Objetivo estratégico:

El Liceo Bolivariano “Batalla de los Horcones” se ocupa de mejorar desde los aprendizajes y el trabajo liberador, la calidad de vida de la comunidad, solucionar problemas sociales, fortalecer potencialidades mediante una estrategia de desarrollo endógeno que aproveche el contexto, transforme y libere en comunión, usando herramientas de edificación pertinente, fijando como necesidad el compromiso de construir desde la organización, una ética de la responsabilidad y de la participación, utilizando la integración inter y transdisciplinaria en la reconstrucción del hábitat sustentable, aportando de esta manera una concepción sistémica emancipadora del proceso docente educativo. 

Desarrollo

El desafío que asumimos en el Liceo Bolivariano Batalla de los Horcones: cambiar al sistema educativo que nos impacta, para transformar nuestra forma de vernos en el mundo

En el Tostao se nos planteó un profundo desafío:
reinventar nuestra educación desde la comprensión transformadora, esto nos llevó a definir como necesidad el centro del debate: EL PROBLEMA ES QUE NO BASTA CAMBIAR EL CURRÍCULO, HAY QUE CAMBIAR AL SISTEMA EDUCATIVO. Así empezamos sabiendo el tamaño guión de una historia por hacer.

Entendimos: que la educación liberadora no se hace de arriba hacia la base, que bajo el protectorado de la ley del Estado capitalista lo posibles es imposible, que cambiar el sistema no es un problema legal, va más allá del texto. Adicionalmente entendimos que tampoco íbamos a hacer la educación de la revolución planteando reformas paradigmáticas que “ajustasen al tiempo” el principal aparato cultural de la sociedad.

No podíamos transformarnos reformando el pensamiento pedagógico del capital, se trataba de, con audacia revolucionaria, desarrollar nuestra capacidad de construcción, no sólo de una pedagogía de la vida para el porvenir sustentable y sostenible de la humanidad, sino de producir una organización con rostro propio.

En este sentido, se hizo impostergable asumirnos en tanto unidad inmersa en la variedad de un rostro mestizo, consideramos que involucrándonos en los procesos sociales, lo hicimos comprometiéndonos en una opción preferencial con los pobres en contra de las pobrezas, desde luego, no como los sistematizadores de una historia ajena, sino como los protagonistas del desafío que implica aprender deconstruyendo, hacer haciendo y pensando, pensando y haciendo, procurando una educación útil, relevante y pertinente, con ello fuimos y somos voz de nuestra voz para, mejorar y transformar las condiciones de vida de la comunidad, atamos el porvenir de nosotros a la construcción de un sistema educativo libertario, al insertarnos en el concepto de integración latinoamericana.

¿Qué hacer para ser?

Esta es la interrogante primordial cuando se despierta, entonces como respuesta, nos comunicamos haciéndonos visibles, reconociendo que para cambiar al sistema educativo debíamos romper con el enfoque y la filosofía que sustenta el trabajo, la organización, la producción en el capitalismo, nos debíamos permitir superar el pensamiento único en el cual se han venido “forjando” a varias generaciones de ciudadanos, “educados” bajo el signo de una precaria capacidad para pensar complejamente y sin atisbos de la facultad de elegir mirando el contexto.

Por experiencia, sabíamos que desde la escuela tradicional se ignoraba la realidad, nos hacían pensar equivocadamente que lo que “conocíamos”, es decir, los saberes reductivos antecedían a la existencia, por tanto, la existencia del mundo real estaba negada, dado que mediaba una abstracción colonizadora presentada como totalidad.

Teníamos lejana la posibilidad de pensar el conjunto, de esta manera, nos instruyeron como sujetos mediatizados, incorporamos a nuestro ser una forma alienada y alienante de vincularnos al texto vivo de la sociedad, en consecuencia, a cada individuo surgido de la escuela, nos correspondía una visión atomizada, cuyo resultado lógico era, la conformación del hombre operario de la sociedad fordista.

Romper el espejo

El impacto del fordismo (es decir, cada ciudadano es actuante en una especificidad de la existencia productiva) en la educación nuestra de los pobres, condujo a la fragmentación del currículo, los programas de cada asignatura se independizaron de tal forma que no poseen vínculos orgánicos con el resto de programas, ni siquiera con el resto de los contenido de la disciplina, lo procurado como logro del sistema capitalista es hace de cada docente, un operario circunscrito a una cadena de producción de saberes, saberes que a la vez deben expresar el simulacro de educación con los que la sociedad burguesa concreta la domesticación, pero que se presenta ante el ojo de los ciudadanos en el cuerpo de la ficción de formación, que la escuela expresa, que la escuela afirma y fortalece en tanto aparato de hegemonía de la clase dominante.

Los estudiantes de esta escuela fordista se marcan el rumbo como seres adocenados, obligados a abstraerse del ejercicio de construir conocimientos útiles para la vida en su comunidad, con la fragmentación se prepara al joven para que al incorporarse al mercado de trabajo, vea como natural la “rutina productiva” que traduce la vida en la fábrica.

Esta misma fragmentación, atizada desde el aula, conforma el programa ideologizante del currículo social, donde cada ser es una individualización que actúa sin compromiso con sus semejantes, incapaz de comprender la necesidad de organizarse y de la acción colectiva para cambiar su situación. El operario fordista siempre antepone su interés individuales a los comunales, aunado a esto, ve el mundo inconexo, reducido a particularidades, no establece relación entre las cosas, pues vive un aquí y un ahora de episodios sin proceso. Teníamos que romper el espejo para encontrarnos el rostro.

Irrumpimos contra el docente fragmentador que habitaba en nosotros, pues sabíamos que fuimos formados para ser parte de esa lógica inhumana, comprendimos que desde su praxis el operario docente asumía que era especialista en una materia singular, de ahí que su trabajo debía reducirse a manejarse sobre un haz de contenidos específicos (hiper-especialización dice Morín), generalmente en un año (“especialistas en química de tercer año” que manejan un programa como un feudo particular), esto obviamente lo aleja de la realidad, le hace imposible la construcción de conocimientos, de ahí que se conforme acríticamente con repetir año a año los mismos saberes, ayudado por otra de las entelequias de la fragmentación, los textos escolares. No queríamos repetir la historia que nos cercaba.

La fragmentación coadyuva, a que en una institución educativa cada docente se constituya en una isla separada de las otras islas-asignaturas, de hecho, a cada profesor sólo le interesa impartir los contenidos fragmentados de su materia, creyendo, y haciendo creer, que lo único que es atractivo del mundo, es el pequeño paisaje de su “especialidad”. De este reducido espacio huimos, no con cobardía, huimos en el 2006 cuando iniciamos nuestra transformación de liceo fragmentador en liceo integrador.

Estábamos al corriente que la educación media padecía con mayor fuerza la fragmentación, que cada liceo no era el liceo sino los liceos, la ciencia era las ciencias, una multiplicidad de pedacitos que dificultan formar a los jóvenes como estudiantes, como investigadores, como seres capaces de incidir en la sociedad, en consecuencia en el LBBH nos propusimos hacerles ver a nuestros muchachos y a los docentes, que el conocimiento y la ciencia tenían pertinencia en la vida cotidiana, que educarnos no era estar ocupados en repetir los contenidos y en responder a la programación exógena, que alguien, desde el morro de la especialidad, diseñaba (muchas veces desde las casas editoras de textos escolares) para que se impartieran en todas partes de la misma forma, con las mismas actividades.

Para superar el tratamiento fragmentado de la realidad que evidencia el currículo, en el LBBH nos propusimos buscar una salida que, sin desdeñar del uso de los contenidos de las de las ciencias compartimentadas en disciplinas, convocara a los estudiantes y a los educadores a construir una visión ampliada del proceso docente educativo, generando una concepción que se avocara a engendrar salidas para resolver problemas de la práctica social, en la que los actores del proceso estamos inmersos.

Esta salida encontrada, no fue otra que la integración del área, de las áreas y la sistematicidad del proceso, integrándolo como una unidad: epistemológica, axiológica, organizacional, pedagógica, productiva, societaria y política.

Desde ese momento, concebimos la integración de áreas como un proceso de apropiación compleja de la realidad, fundado en la relación establecida entre: conceptos de diferentes marcos disciplinarios, el contexto socio-cultural donde se produce, los actores de la educación del LBBH, su estructura organizacional, para dar respuesta desde la acción, a la comprensión de la realidad como totalidad dinámica.

A su través nos propusimos la construcción de conocimientos relacionándolos con el medio bio-sico-social, con los significados que se descubren en las relaciones políticas, culturales, a fin de promover las capacidades de investigar, de elegir, de ser, de hacer, de producir, de organizar y de re-significar desde la praxis, al proceso educativo docente.

. Ahora bien, superar la fragmentación pasó necesariamente por considerar una ruptura en la rigidez que impone el paradigma positivista, nos atrevimos a pensar al sistema como un orden desordenado que hay que organizar, se trataba de generar, en la trasformación del sistema, una visión desprejuiciada y amplia, comprendiendo que el nacimiento del nuevo modelo, tenía como virtud y promesa, el constante movimiento, la constante reconstrucción que dictan las circunstancias del aprendizaje.

Como expresa Morín (1999), “desde diferentes horizontes, llegaron las ideas de que el orden, el desorden y la organización, tenían que ser pensadas en conjunto. La misión de la ciencia (y con ello, la misión de la educación) ya no es más expulsar el desorden de sus teorías sino analizarlo. Ya no es más disolver la idea de organización sino concebirla e introducirla para federar disciplinas fragmentarias. Por eso, quizás esté naciendo un nuevo paradigma”.

En esta disposición de las ideas consideramos, la integración de áreas de aprendizaje con la integración del resto de las áreas que constituyen la educación, en la perspectiva de edificar enfoques unificadores, que permitieran reflexionar cada uno de los componentes sistémicos de la educación, como inmerso en una totalidad funcional cambiante.

Con Erich Jantsch, Morín y otros autores definimos la Interdisciplinariedad como una interacción entre disciplinas para, la intercomunicación y el enriquecimiento recíproco y en consecuencia, una transformación metodológica, de investigación, de intercambios mutuos.

La transdisciplinariedad, como el nivel superior de interdependencia, donde desaparecen los límites entre disciplinas y se construye un sistema total, asumiendo que la prioridad es la trascendencia de una modalidad de relación entre las disciplinas.

Condiciones que cumplimos en el LBBH para la integración inter-trans-disciplinar:

- Comprendimos que el fin de la educación no es hacer del sujeto un receptor de contenidos, sino aprender a vivir y a construir el conocimiento para actuar como reconstructor de su medio, de su comunidad y del mundo.

- Rompimos con la tradición organizativa del sistema y construimos colectivamente un nuevo sistema educativo docente desde el micro-espacio que es cada institución.

- Establecimos en el trabajo de equipo la forma de estructurar la integración, procurando la unidad sistémica de: disciplinas, axiología, epistemología, contexto, circunstancia, sujetos, pedagogía, cultura, producción, participación, organizada esta integración en una plataforma de trabajo colectivo donde se privilegia la interacción entre sujetos y sujetos, mecanismo imprescindible a la hora de relacionar al ser con el saber.

- Trabajamos exclusivamente por ÁREAS DE CONOCIMIENTO.

- Construimos un modelo donde la formación, la organización y la producción son una integración que fundamenta al currículo.

- Nos establecimos diez ejes integradores, con ellos organizamos todo el proceso:

1.- Organización para la participación protagónica.

2.- Formación para la emancipación.

3,- Producción solidaria.

4.-Contextualización socio-cultural.

5.- Compromiso transformador.

6.- Estrategia de desarrollo endógeno.

7- Preservación del ambiente y reconstrucción del hábitat sustentable.

8.-Trabajo en equipo para las relaciones sociales, solidarias y entre iguales

9.- Integración de áreas para la construcción del conocimiento a través de la

10.- interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA LA ACCIÓN:

Acciones fundantes: territorio y sección.

Avanzamos proponiéndonos que la integración de áreas era un paso, pero, que había necesidad de concretar en otros espacios la ruptura sistémica. Encontramos la necesidad de organizarnos, es así que al territorializar cada sección, el estudiante de una comunidad está con sus vecinos.

Después de la territorialización organizamos la sección en Equipos de Tareas Pedagógica (estructura organizativa, conformada por tres o cuatro estudiantes, vecinos de la comunidad e integrantes de la misma sección, quienes en conjunto a las familias de su entorno forman el núcleo transformacional prioritario en la acción pedagógica, de la producción, y de la organización, establecen el vínculo orgánico entre: la escuela y la comunidad, el diálogo de saberes, la cooperación constructiva.

Sus integrantes son activadores que mediante una didáctica popular proporcionan los procesos de autoformación, formación y ejecución de las tareas pedagógicas escolares para organizar, desde la acción, a sus vecinos.

Articulan su labor estableciendo en la práctica una ESTRATEGIA DE DESARROLLO ENDÓGENO que promueve la construcción de la República Bolivariana de Venezuela desde el ambiente escolar). Con ello abordamos la construcción de un núcleo organizativo que fundamenta la democracia participativa y protagónica.

La clase:

En el LBBH la comunidad es el ambiente de aprendizaje, donde se hacen vivenciales los contenidos, por consiguiente LA ACCIÓN ACADÉMICA SE ESTRUCTURA EN DOS FASES:

- Primera fase (académica reflexiva –teórica): En esta fase cada área del conocimiento se construye y despliega en base a la demanda social (objetivo) articulando el objetivo estratégico propuesto y las matrices y directrices fijadas en la CONSTITUCIÓN BOLIVARIANA y en las orientaciones dadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, sin menoscabar el despliegue de contenidos que puedan ser considerados como unidades básicas curriculares pertinentes a la formación integral del joven y la joven.

- Segunda fase (académica práctica –acción-reflexión acción-): se despliega en la SUBESTACIONES EXPERIMENTALES PRODUCTIVAS DE INVESTIGACIÓN, DEMOSTRACIÓN Y APLICACIÓN (SEPIDA) y en la comunidad donde las SEPIDA están asentadas, los docentes significan las unidades curriculares en tareas (acciones) que sirven para contextualizar los contenidos teóricos, articulando a la cotidianidad los elementos vistos y reflexionados en la fase. Seguidamente los estudiantes del ETP aplican en su comunidad, los conocimientos construidos.

Gobierno y autogobierno

Seguimos dándole cuerpo a la organización, le proveímos a cada sección un nucleador integrador que se delega para direccionar el proceso de construcción en la sección: EL PROFESOR CONTROL, quien se encarga de la orientación, de lo administrativo, pero además de facilitar la adecuada integración de su grupo al sistema construido. El profesor control, es el gozne que vincula todos las estructuras de la construcción: bases decisora y organismos direccionantes.

En la estructuración del sistema generamos organismos de integración para direccionar, para esto creamos:

Grupo de coordinación inter-trans-disciplinar (por grupo de 4 secciones): equipo de coordinación inter-transdisciplinar integrado por los coordinadores de grupo y los voceros de cada grupo.

Coordinación inter-transdisciplinar: integrada por los coordinadores de cada Grupo de coordinación inter-trans-disciplinarios y los voceros de contraloría pedagógica de cada año.

CONSEJO ESCOLAR: integrado por los coordinadores de grupo, los voceros de los colectivos, la dirección del plantel, 2 voceros representantes, voceros de la comunidad organizada, que trabajen en coordinación con el LBBH.

Cada comunidad, un ambiente de aprendizaje.

En el territorio comunal organizamos las SUBESTACIONES EXPERIMENTALES PRODUCTIVAS DE INVESTIGACIÓN, DEMOSTRACIÓN Y APLICACIÓN (SEPIDA) que son unidades productivas particulares de experimentación e investigación en la que cada sección aplica por demostración, los conocimientos construidos.

En tanto espacio de investigación experimental se orientan hacia una actividad científica, que sea pertinente al desarrollo endógeno de la comunidad, coadyuvando a dotar al pueblo de las herramientas del saber necesarias para, en primer momento, mejorar las condiciones de vida, y transformar el hacer comunitario.

Como espacio de producción, se orienta a generar la auto-organización necesaria para transformar las relaciones de producción y trabajo que sirvan para superar al capitalismo, en tal sentido, mediante el diálogo de saberes, instrumenta un espacio de investigaciones experimentales pero, también de producción desde donde los ETP inician la acciones productivas que llevaran a sus patios, el de sus casas.

Hemos seguido caminando afinando al sistema, de reciente fundación inauguramos una experiencia integradora con la comunidad, le hemos dado el ambicioso nombre de ESCUELAS COMUNALES DE AGROECOLOGÍA URBANA.

ALGUNOS LOGROS CONCRETOS DE LA INTEGRACIÓN DEL LBBH:

Relaciones sociales:

-La relación entre estudiantes y profesores son cercanas, solidarias, fraternas, dado que cada docente establece nexos con menos discentes, lo que mejora sustancialmente la interrelación, teniendo oportunidad de involucrarse holísticamente.

-Existe una correspondencia directa entre todo el cuerpo de estudiantes, representantes, profesores, obreros, administrativos y la dirección, pues todos se asumen como una unidad de acción constructora.

El papel del trabajo liberador y colectivo en la comprensión del ser de cada uno:

Se observa un compromiso de cada miembro del colectivo para con la Institución, esto ha contribuido a convertir al LBBH en un centro que se autofinancia, se autocontrola y se reorganiza de acuerdo a las evaluaciones que como sistema vivo se hacen.

La integración de áreas y acción pedagógica constructora:

- La interdisciplinaridad y transdisciplinariedad presentes en las planificaciones y en la acciones colectivas del proceso coadyuvan, a que los jóvenes y el personal de la institución se apropien de una concepción que partiendo del contexto real, se haga propuesta social desde el ambiente de aprendizaje que es la comunidad y sus circunstancias.

- La organización desde el aula que de manos de los Equipos de tareas Pedagógicas (ETP), inducen al colectivo a una cultura de la organización, del trabajo liberador y de la producción de soluciones sociales y educacionales.

- La conformación de una estructura de acción y dirección colectiva, que sin negar la necesidad de conducción del sistema, procura que todos los actores del proceso educativo docente participen en la dinámica constructora.

-La evaluación es continua, holística y formativa, se hace durante todo el proceso, el evaluado es parte protagónica y no testigo.

-La división de la clase en dos espacios complementarios: Espacios de reflexión y espacio acción reflexión, conduce a aplicar los conocimientos construidos en el medio donde el estudiante vive.

- La estructura de secciones vinculadas a lo territorial, permite la consolidación de los valores, como la solidaridad, el respeto y comprensión del equipo, el apoyo mutuo, el arraigo al espacio comunal y ayuda a establecer lazos sólidos entre los actores del proceso, adicionalmente colabora para que el docente planee de acuerdo a los condicionantes sociales del colectivo.

-El proyecto productivo de agricultura ecológica urbana como acción integradora, vincula lo pedagógico con las áreas, con el contexto productivo, con la organización y la formación en la comunidad, para la comunidad y en comunidad.

- La producción colectiva de soluciones sociales, módulos de aprendizaje, conocimiento, intercambio de saberes hace que el estudiante tenga una visión global del proceso, de la sociedad y se sitúe como participante orgánico de la historia que como sujeto social está obligado a protagonizar.

A manera de conclusiones:

Los ETP son modelo practicados de una formación para la labor colectiva, los estudiantes se organizan desde el Primer año en esta estructura funcional como colectivo permanente de trabajo académico-productivo, llevan una planificación y un registro de sus actividades. Se educan en colectivo para la solidaridad, el compromiso, la acción social transformadora e inciden en cada paso de la construcción.

Los contenidos programáticos están contextualizados, obedeciendo a la demanda social y al tiempo que fija las circunstancias. Los docentes de cada área elaboran los módulos de aprendizaje en equipos multidisciplinarios, circunscritos a la necesidad demandada y al contexto.

Las ciencias experimentales efectúan la mayor cantidad de sus prácticas en el campo, es decir en la comunidad, aplicando los saberes en la construcción de conocimientos. Todas las áreas tienen un contenido teórico que se debe aplicar en ejercitación práctica, tanto en el salón de clase como en las SEPIDA.

La relación social profesor- estudiante es de compromiso, respeto, solidaridad, humana y de cercanía, produciendo que avancemos en la construcción de nuevas relaciones de poder, igualitarias y constructivas.

Se organizó a los colectivos pedagógicos de cada sección como Unidades de Producción y Propiedad Colectiva para el Desarrollo Endógeno Sustentable, en consecuencia, se despliega un programa de agricultura ecológica que, investiga y produce respuestas al problema de la seguridad alimentaria, usando los patios de la casa de cada estudiante como espacio productivo, paso previo para organizar en cada comunidad, la escuela agroecológica comunal y los patios de producción colectivos.

En cada lapso los docentes evalúan el patio de los estudiantes y la aplicación de lo practicado en los SEPIDA. El cultivo de más de 1400 patios es un avance que permite a los estudiantes comprender para contribuir en el uso del ambiente y el hábitat sustentable.

Cada SEPIDA, aparte de ser un laboratorio vivo, es una unidad de producción agroecológica de pequeña escala, donde se aprovechan los desechos sólidos para elaborar: abono orgánico, los desechos ferrosos para hacer herramientas, además se aplica la ciencia para elaborar 7 productos químicos y conservar alimentos, esto con el fin de autofinanciar la agricultura urbana y los viajes pedagógicos, además de ayudar a los vecinos a adquirir productos agrícola a bajo costo.

Se aplica la ciencia y la tecnología en el aprovechamiento de materiales reciclables para hacer abonos, controladores de plaga y herramientas. Los estudiantes aprenden a producir con los elementos de su entorno y a hacer de su labor algo sustentable, sostenible. La agro-ecología aplicada en territorios urbanos es una fuente de preservación ambiental y para el combate frontal contra la pobreza y la insalud.

Se educa para que los jóvenes aprendan oficios vinculados a su entorno: soldadura, agricultura, materiales químicos, comprendiendo que toda labor productiva coadyuva a el bienestar y bien ser del colectivo, que el trabajo es liberador, que el conocimiento se construye desde la práctica.

En síntesis, los jóvenes del LBBH se educan como gente organizada para producir soluciones a la comunidad.

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Bibliografía

- Morín, Edgar.1999. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Buenos Aires.
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Extraído de: http://escritos-reflexiones-carlosmanuelcadenas.over-blog.es/pages/el-desafio-que-asumimos-en-el-liceo-bolivariano-batalla-de-los-horcones-cambiar-al-sistema-educativo-que-nos-impacta-para-transformar-nuestra-forma-de-vernos-en-el-mundo-3561118.html
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